”Det hjälpte mig att förstå bättre.”
En studie om litteratursamtalets möjligheter i
årskurs 4–6
Självständigt arbete I 15hp
Författare: Lucia De La Espriella Stenberg, Lucas Färdig
Handledare: Nina Ernst Examinator: Anna Salomonsson
Abstract
Syftet med denna empiriska studie är att undersöka hur litteratursamtal påverkar mellanstadieelevers förståelse av läst skönlitteratur. Den tidigare forskningen presenterar positiva resultat vid användning av litteratursamtal i skolklasser. Flera forskare hävdar att litteratursamtal förbättrar och fördjupar elevernas förståelse. För att undersöka detta användes semistrukturerade intervjuer och ett litteratursamtal med sex sjätteklassare. Utgångspunkten för de två intervjuerna och litteratursamtalen var Chambers samtalsmodell och texten som användes var Astrid Lindgrens berättelse Allrakäraste syster (1973) som studiens urvalsgrupp fick läsa och diskutera. Den insamlade datan analyserades sedan utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Studiens resultat var av positiv karaktär och visade att en fördjupad förståelse för berättelsen uppstod efter litteratursamtalet. Hela urvalsgruppen återger en positiv bild av litteratursamtalet, samt att alla uppvisade bättre förståelse för berättelsen efter att de fått diskutera den med varandra.
Nyckelord
Litteratursamtal, mellanstadieelever, intervju, läsning, läsförståelse, arbetssätt, Chambers samtalsmodell.
Keywords
Literature discussion, middle school students, interview, reading, reading comprehension, teaching strategies, Chamber’s conversation model.
English Title
”It helped me understand better” A study of the possibilities of literature discussion in grades 4–6
Tack
Till att börja med vill vi rikta ett stort tack till de elever som ställt upp i studien då den inte hade varit möjlig utan dem. Vi vill även tacka vår handledare Nina Ernst för bra stöd och god handledning under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka vår examinator Anna Salomonsson för den konstruktiva återkopplingen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Tidigare forskning ... 3
2.2 Teori ... 5
3 Begrepp ... 5
3.1 Huvudbegrepp ... 6
3.1.1 Läroplan (Lgr 11) ... 6
3.1.2 Litteratursamtal ... 6
3.1.3 Läsförmåga ... 6
3.1.4 Läsförståelse ... 6
3.1.5 PIRLS ... 6
4 Metod och material ... 6
4.1 Material ... 7
4.2 Metodval ... 7
4.3 Urval ... 8
4.4 Genomförande ... 8
4.5 Analysmetod ... 9
4.6 Metodkritik ... 9
5 Resultat och analys ... 10
5.1 Resultat av intervjuerna och litteratursamtalet ... 10
5.1.1 Intervju 1 ... 10
5.1.2 Litteratursamtal ... 15
5.1.3 Intervju 2 ... 17
5.2 Analys av intervjuerna och litteratursamtal ... 21
5.2.1 Intervju 1 ... 21
5.2.2 Litteratursamtal ... 21
5.2.3 Intervju 2 ... 22
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22
6.2 Reflektion ... 25
6.2.1 Tidskrävande ... 25
6.2.2 Urvalsgruppen ... 25
6.2.3 Vidare forskning ... 27
Litteraturförteckning ... 28
Bilagor
Bilaga 1 – Sökschema
Bilaga 2 – Intervjufrågor till intervju 1 Bilaga 3 – Intervjufrågor till intervju 2
Bilaga 4 – Sammanställning av Chambers grundfrågor intervju 1 Bilaga 5 – Sammanställning av Chambers grundfrågor intervju 2
1 Inledning
En god läsförmåga är viktig av många orsaker. Både i och utanför skolan spelar läsförmågan en roll för elevers kunskapsutveckling och möjlighet att nu och i framtiden kunna ta del av och påverka det samhälle de lever i. Skolans samtliga ämnen kräver en förmåga att kunna ta till sig och förstå information. För att kunna delta som läsare i olika sammanhang krävs utöver avkodning av text en förmåga att tolka, värdera och kritiskt granska information. Läsning är dessutom inte minst viktigt för att kunna ta del av kultur, både för sitt eget nöje och för sin personliga utveckling. (Skolverket 2017, s. 66).
I citatet ovan framgår vikten av att besitta en god läsförmåga för att kunna utveckla kunskaper inom alla skolämnen. Förmågan att tolka, värdera och kritiskt granska texter beskrivs som avgörande för att som läsare kunna delta i olika sammanhang.
Vidare anses läsförmågan vara central för att kunna orientera sig och verka i samhället. I den aktuella läroplanen (Lgr 11 2018) återfinns många olika metoder med syfte att utveckla elevernas läsförmåga. En av dessa metoder är att samtala om litteratur. Enligt Lgr 11 kan eleverna genom undervisningen i svenska ges förutsättningar att utveckla sitt språk och tänkande genom kommunikation. Vi har därför valt att i denna studie fokusera på hur litteratursamtal kan främja läsförmågan hos mellanstadieelever.
Dagens samhälle ställer höga krav på individens läsförmåga för att klara skolan och vardagen. Därför är en av skolans viktigaste uppdrag att utveckla elevernas läsförmåga i samband med kursplanens mål. Stenlund (2011, s. 15) skriver att tidigare forskning visar att fyra av fem elever utvecklar en läsförmåga som bidrar till att eleverna kan klara vardagliga lässituationer. Men en större andel utvecklar inte en fungerande läsning. Tidigare forskning visar även att den svenska skolan har lagt stor vikt på läsinlärning och avkodning, vilket resulterat i att läsförståelsen har varit bristande hos flera svenska elever menar Stenlund (2011, s. 15).
Vid den senaste PIRLS-undersökningen (Progress in International Reading Literacy Study) 2016 framgår det att Sveriges elever presterade bättre än vad de gjorde vid
undersökningen 2011 (Skolverket 2017, s. 53). Skolverket förklarar att eleverna i högre utsträckning fått arbeta med aktiviteter som förbättrat deras läsförståelse mellan PIRLS 2011 och PIRLS 2016. Studier visar att elever som genom undervisning får möjligheten att samtala om litteraturen, men även ges stöttning att utveckla sina svar blir bättre på att tolka text. Chambers (1998, s. 19–20) hävdar att en djupare förståelse för en text uppstår när personer utbyter frågetecken från texten med varandra. Genom detta utbyte hjälper de varandra att förstå textens mening. Denna uppfattning styrks av Körling (2018, s. 1) som anser att litteratursamtal ger eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse av texten eftersom de vid ett litteratursamtal kan diskutera sina tankar och idéer med varandra. Kristine Gitter (2011, s. 446) poängterar även att svaga läsare har möjlighet till utveckling genom litteratursamtal. Eleven kan då bidra med sina tidigare kunskaper för att sedan inhämta och utvidga sin egen syn. Gitter menar att detta gör det möjligt för alla eleverna att bidra med något till samtalet.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka en grupp mellanstadieelevers förståelse och upplevelse av en text vid individuell läsning, i förhållande till när eleverna ges möjlighet att samtala om litteraturen gemensamt.
1.2 Frågeställningar
Hur upplever eleverna att deras förståelse förändras vid samtal om litteraturen?
Hur ser elevernas inställning till litteratursamtal ut och påverkar den deras förståelse?
2 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras först tidigare forskning om litteratursamtal. Därefter presenteras den teori som studien utgår från. Forskningen som presenteras kommer främst från vetenskapliga artiklar. Dock lyfts också Chambers samtalsmodell fram, samt en utvärdering av ett läsprojekt.
2.1 Tidigare forskning
I boken Böcker inom oss (1998) skriver Chambers om litteratursamtals möjligheter att skapa en fördjupad förståelse för berättelser. Chambers menar att en djupare förståelse för en text uppstår när personer genom samtal utbyter frågetecken från texten med varandra. Chambers förespråkar att litteratursamtalet ska baseras på öppna frågor. Då ges eleverna en större frihet och möjlighet att utveckla sina svar.
2017 genomförde den ideella föreningen Läsrörelsen projektet Berättelser som förändrar. 200 högstadie- och gymnasieskolor från hela landet deltog i projektet, som fokuserade på berättandet i skönlitteratur. De klasser som medverkade i projektet fick välja ut en av tio olika boktitlar att arbeta med. Eleverna läste sedan böckerna i helklass och diskuterade dem i litteratursamtal vid flera tillfällen. I utvärderingen av projektet skriver Nordberg (2018) att projektet haft positiv påverkan på de skolor och klasser som deltagit i projektet. Vidare lyfter Nordberg (2018, s. 108) fram att svenska lärare i regel har en positiv inställning till litteratursamtal. Följande citat är från en lärare vars klass medverkade i projektet:
Många gånger uppstod spontana boksamtal när eleverna hade egenläsning för det var något som de inte redde ut eller som någon hade tolkat på ett sätt där någon annan hade en annan tolkning. Vi har mest behandlat boken i boksamtal och jag tycker mig kunna se en ökad respekt för varandra i klassen genom detta.
Det har med andra ord fungerat mycket bra. (Nordberg 2018, s. 126).
I föregående citat framgår det att litteratursamtalen användes för att skapa förståelse kring texten eller för att diskutera olika tolkningar. Detta knyter an till Chambers idé (1998, s. 19–20) om att en djupare förståelse för en text kan uppnås genom att utbyta frågetecken från texten med varandra.
I studien Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal – en pilotstudie (2009) diskuterar och undersöker Tengberg litteratursamtalets möjligheter att vidga elevers perspektiv för lästa texter och utveckla litterär kompetens. Tengberg (2009, s. 360) slår fast att litteratursamtal kan klassas som en arbetsform för att arbeta med olika texter. Han menar att flera tidigare avhandlingar inom det litteraturdidaktiska forskningsfältet talar för detta. Dock resulterar inte Tengbergs undersökning i ett
tydligt svar gällande huruvida litteratursamtal kan vidga elevers perspektiv för texter.
I resultatet framkommer det att eleverna ser en minimal eller ingen utveckling av sin litterära kompetens. Tengberg anser dock att litteratursamtalet haft en positiv påverkan för elevernas förståelse av texten.
Stora delar av den forskningen som berör litteratursamtal kommer från USA. Denna forskningen lyfter generellt fram en positiv inställning kring användandet av litteratursamtal i amerikanska skolor. Maloch, Zapata och Roser (2012, s. 82–83) presenterar studier som visar att litteratursamtal blir allt vanligare inom grundskolans ramar, där fokus läggs på samtalet mellan eleverna och utbytet av idéer och tolkningar. Därav anser Maloch, Zapata och Roser att litteratursamtal uppmanar till engagemang genom tal och aktivt lyssnande. Genom samtalen finns möjlighet till utbyte av mångfalden och erfarenheter i ett klassrum. Litteratursamtal uppmuntrar även till gemenskap där det gemensamt utvecklas riktlinjer inom gruppen för litteratursamtalet. Genom aktivt lyssnande lär sig eleverna att föra samtalet framåt och komma med egna argument och idéer. En studie skriven av Pittman och Honchell (2014) visar ungefär samma resultat. De har undersökt hur litteratursamtal påverkar mellanstadieelever med lässvårigheter. Studien visar goda resultat gällande både elevernas inställning till läsning, samt deras läsförståelse. Pittman och Honchell (2014, s. 124–125) skriver att de elever som genomförde studien uppskattade läsningen mer när de fick diskutera det som lästs med varandra.
Vidare hävdar Pittman och Honchell att eleverna skapade en djupare förståelse kring texten vid litteratursamtalen. Detta går att koppla samman med Gitters (2011, s. 445–
446) tankar i studien Promoting Lively Literature Discussion att samtala om texter ger eleven en mer personlig koppling till sin läsning, då det ger eleven möjlighet att samtala om egna tolkningar och uppfattningar. Detta sker oavsett läsförmåga och eleven får då en bidragande roll i klassrummets diskussioner. Eleverna kan då utbyta tankar och erfarenheter kring betydelsefulla upplevelser med varandra. Gitter menar i sin studie att litteraturen väcks till liv i de klassrum där litteratursamtal används.
2.2 Teori
Den ryska forskaren och psykologen Lev Vygotskij anses vara grundaren för det sociokulturella perspektivet. Enligt Philips och Soltis (2014, s. 91-92) var Vygotskij övertygad om att lärandet äger rum i sociala sammanhang. Detta fick Vgotskij att intressera sig för barns inlärningspotential och vad de kan lära ifall de får stöttning av en lärare eller en mer kunnig kamrat. I sina arbeten använder Vygotskij begreppet den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development). Säljö (2017, s. 260- 261) förklarar att detta begrepp hänger samman med Vygotskijs syn på lärande genom interaktion. I den proximala utvecklingszonen befinner sig personer som håller på att utveckla en fördjupad kunskap, men för att uppnå kunskapen behöver de hjälp. Enligt Säljö (2017, s. 260) ansåg Vygotskij att lärande personer som befinner sig i utvecklingszonen är känsliga för instruktion och förklaringar. Det är i utvecklingszonen som de genom stöttning kan vägledas till ny kunskap.
Denna studie ämnar att undersöka litteratursamtalets inverkan på elevernas förståelse av en läst text. Vi har en hypotes likt Vygotskij, att den sociala interaktionen som detta innebär är gynnsamt för de elever som deltar. Jensen (2012, s. 34) menar att kommunikation inom det sociokulturella perspektivet ses som ett redskap för att uppnå lärande. Genom kommunikation kan en grupp forma och konstruera en gemensam uppfattning av en text. Samspel i gruppen kan även resultera i att nya idéer och kunskaper etableras och omformuleras.
3 Begrepp
I detta avsnitt presenteras studiens huvudbegrepp. Begreppen redogörs och förtydligas i följande stycke. Under studien kommer begreppet litteratursamtal innefatta alla former av muntliga diskussioner kring litteratur där det finns en tydlig struktur, samt tydliga mål. Exempel på olika samtal som kommer att klassas som litteratursamtal i studien är boksamtal, bokcirkel med flera.
3.1 Huvudbegrepp
3.1.1 Läroplan (Lgr 11)
Enligt Skolverket (2019) är läroplanen uppbyggd av fem delar som behandlar skolans värdegrund, uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen. Läroplanen innehåller också kursplanerna för alla ämnen, samt de olika kunskapskraven.
3.1.2 Litteratursamtal
Enligt Skolverket (2016) innebär litteratursamtal, lärande genom dialog. Elevernas erfarenheter möts och tillsammans skapas insikter om litteraturen men också mönster för hur man kan arbeta med litteratur på ett betydelseskapande sätt.
3.1.3 Läsförmåga
Enligt professor Carsten Elbro (2014) handlar läsförmåga om att förstå innehållet i skriftliga texter genom att återskapa ett föreställningsinnehåll. Den centrala processen i läsning är avkodning av de skrivna orden samt språkförståelse som leder till ordens sammanhängande föreställningsinnehåll.
3.1.4 Läsförståelse
Skolverket (2016) definierar läsförståelse som en förmåga att kunna tolka och hantera information samt omskapa meningar i olika texter.
3.1.5 PIRLS
PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study och är enligt Skolverket (2019) en internationell studie som genomförs vart fjärde år. PIRLS undersöker läsförmåga, samt inställning till läsning hos elever i årskurs 4.
Undersökningen utgörs av ett läsprov och en enkät med frågor kopplade till elevernas inställning till läsning.
4 Metod och material
I följande avsnitt kommer metod och material att presenteras. Först kommer studiens material att presenteras (4.1) följt av datainsamlingsmetoden (4.2). Därefter presenteras urvalet av studiens deltagande och kriterier (4.3) samt studiens
genomförande (4.4) som sedan följs av studiens analysmodell (4.5). Metodkritiken (4.6) kommer att behandla för- och nackdelar med studiens metod.
4.1 Material
Texten som används i studien är Astrid Lindgrens berättelse Allrakäraste syster (1973). Sjuåriga Barbro berättar för läsaren om sin familj där pappa mest tycker om mamma och mamma som mest tycker om lillebror. Men Barbros hemliga tvillingsyster Ylva-li tycker bara om Barbro och kallar henne för Allrakäraste Syster.
Ylva- li är drottning i Den Gyllene Salen. Dit kan man bara ta sig genom hålet under rosenbusken i familjens trädgård. Under rosenbusken finns en helt annan värld där Barbro och Ylva- li brukar leka tillsammans med sina djur.
Valet av text grundar sig i att den är tolkningsbar och inget givet svar för berättelsens handlingar finns. Den möjliggör diskussion där olika tolkningar kan utbytas. Texten ger eleverna möjlighet att använda sin fantasi för att skapa förståelse för berättelsen.
Valet av text baseras även på vår vilja att använda en berättelse från en författare som eleverna känner till sedan tidigare, då vi tror att det kan motivera eleverna.
4.2 Metodval
Studien bygger på kvalitativa intervjuer där deltagarna har möjlighet att redogöra med ord, som sedan analyseras och används som data till studien. Kvalitativa data kan enligt Denscombe (2018, s. 393) vara sagda ord. Genom att spela in intervjuer menar Denscombe att en bestående data kan bevaras och ha en längre varaktighet.
Intervjuerna som används i studien är en vanlig forskningsstrategi enligt Denscombe (2018, s. 394).
Intervjuerna kommer att vara semistrukturerade, vilket innebär att det finns förutbestämda frågor som deltagarna ska förhålla sig till. Denscombe (2018, s. 267–
268) förklarar att valet av struktur på intervjuerna avgör hur flexibla deltagarna kan vara i sina svar. Semistrukturerade intervjuer har som tidigare nämnts förutbestämda frågor men tillåter deltagaren att utveckla sina svar. Personen som leder intervjun har också möjlighet att ställa följdfrågor. Studiens deltagare kommer att genomföra både personliga intervjuer och gruppintervjuer. Detta möjliggör en bredare datainsamling,
samt en möjlighet till jämförelse av datainsamlingen. En nackdel med personliga intervjuer enligt Denscombe (2018, s. 270) är de begränsade synpunkter och åsikter som blir tillgängliga för forskaren. Därför kommer också en gruppintervju att genomföras med syfte att involvera fler åsikter och synpunkter.
4.3 Urval
Inför intervjuerna kommer ett urval av sex elever i årskurs 6 att göras. Urvalsgruppen består av tre pojkar och tre flickor. En av flickorna läser svenska som andraspråk.
Valet av sex elever grundar sig i att arbetet inte skulle bli för ansträngande, samt att studiens omfattning inte skulle bli för stor. Urvalet är subjektivt då en av studenterna har kännedom om eleverna och deras kunskapsnivå sedan tidigare. Valet av elever baserades på deras kunskapsnivå med syfte att få en varierad kunskapsnivå bland deltagarna. Detta för att kunna undersöka ifall kunskapsnivåerna påverkar resultaten i undersökningen.
4.4 Genomförande
Studien kommer att utgå från de forskningsetiska principerna. Vetenskapsrådet (2017, s. 12) slår fast att personer som medverkar i forskningen ska skyddas från att råka illa ut på grund av sin medverkan. För att skydda deltagarna i studien kommer inte namn eller namnet på deras skola att nämnas. Vetenskapsrådet (2011, s. 9) poängterar vikten av samtyckeskravet och att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan i studien. Då deltagarna i vår studie är under 15 år behövs ett skriftligt samtycke från deras vårdnadshavare. Deltagarna har också rätt att när som helst avbryta sin medverkan.
Frågeställningarna ska besvaras med hjälp av forskningsintervjuer. Denscombe (2018, s. 263) menar att kvalitativa intervjuer är en fungerande metod när avsikten är att utforska känslor, uppfattningar och erfarenheter, eftersom en djupare förståelse kan nås då. Enligt Denscombe (2018, s. 23) lämpar sig kvalitativ forskning bättre än kvantitativ forskning för mindre och mer detaljerade studier. Vi kommer att genomföra två enskilda intervjuer med varje elev som deltar i studien. Alla eleverna kommer först att enskilt läsa texten Allrakäraste syster (1973) skriven av Astrid Lindgren. Direkt efter läsningen genomförs en intervju för att samla in deras tankar
om texten. Frågorna som kommer ställas under intervjuerna är redan förbestämda.
Eleverna ska sedan genomföra ett litteratursamtal utifrån texten, där hela urvalsgruppen medverkar. Vid början av samtalet kommer urvalsgruppen få texten Allrakäraste syster uppläst. Detta för att eleverna ska kunna återuppta tankar som de har. Efter det gemensamma litteratursamtalet kommer varje elev återigen intervjuas enskilt för att se ifall deras uppfattning om texten har förändrats. Vid samtalen kommer en av studenterna att närvara och leda samtalen genom att ställa förbestämda frågor. Till följd av Covid-19 kommer den andra studenten medverka på länk via zoom. Denna student har i uppgift att dokumentera urvalsgruppens svar, samt kroppsspråk.
4.5 Analysmetod
Det insamlade materialet kommer att transkriberas och sammanställas utifrån Chambers fyra grundfrågor rörande litteratursamtal. Chambers grundfrågor kommer att specificeras i avsnitt 5.1.1. Frågor sammanställs för att enklare kunna överblicka urvalsgruppens svar, samt för att kunna jämföra de två intervjuerna med varandra (se bilaga 4 & 5). Sammanställningarna av de två intervjuerna analyseras utifrån studiens syfte och frågeställningar.
4.6 Metodkritik
Denscombe (2018, s. 83) påpekar att urvalsfel bör finnas med i studiens beräkningar.
Urvalsfel kan förekomma då samma urval från en annan undersökningspopulation skulle kunna resultera i ett annorlunda resultat i insamlingen av datan. Därför medför urvalet en viss osäkerhet där felmarginal bör finnas i åtanke. Då studiens insamling av data sker genom sex mellanstadieelever skulle insamlingen av data kunna förändras ifall en annan undersökningspopulation bidrog med data. Urvalet som används till studien är noga utvalt för att överensstämma med en ”vanlig” klass där eleverna besitter olika kunskapsnivåer. Men under studiens gång finns en medvetenhet kring felmarginal som urvalsgruppen kan medföra.
En annan aspekt som Denscombe (2018, s. 423–424) lyfter fram är frågan om objektivitet. En forskning kan inte vara helt fri från inflytanden då kvalitativa data är en tolkningsprocess. Detta kan bidra till att objektiviteten påverkas. Men forskarnas
identitet och värderingar kan inte elimineras helt från kvalitativa data då analysprocessen är en del av forskarens tolkningar. Men för att minska forskarens inflytande på studien görs intervjuerna med hjälp av ljudinspelning. Ljudinspelningen påverkar möjligheten till att återuppta datan för att granska möjliga inflytande som påverkar urvalgruppens svar.
Det är också viktigt att känna till att majoriteten av forskningen inom området är internationell. Nackdelen med att tidigare forskning inte är gjord i Sverige grundar sig i att alla länder har olika skolsystem med olika ramverk och läroplaner. Även lärarens inflytande varierar mellan länder. Den svenska skolan och dess lärare styrs av läroplanen och dess ramverk. I grundskolan finns det en timplan som avgör hur många undervisningstimmar som ska ägnas åt ett visst ämne under en termin. Enligt Skolverket (2020) ska totalt 520 undervisningstimmar ägnas åt svenskämnet i mellanstadiet. Undervisningen ska vara varierad och fokus ska ligga på det centrala innehållet i Lgr 11.
5 Resultat och analys
I detta avsnitt kommer resultaten från de kvalitativa intervjuerna och litteratursamtalet att presenteras. Resultatet är uppdelat i tre olika stycken: Intervju 1, Litteratursamtal och Intervju 2. Därefter följer en analys av resultaten. Analysen är uppdelad på samma sätt som resultatet. I avsnittet kommer större delar av intervjuerna och litteratursamtalet presenteras i form av transkriptioner, detta för att tydligt visa urvalsgruppens svar och tankeprocess genom undersökningen.
5.1 Resultat av intervjuerna och litteratursamtalet
5.1.1 Intervju 1
Intervju 1 utgick från Chambers grundfrågor vid litteratursamtal. Enligt Chambers (1998, s. 99) används grundfrågorna för att reda ut bokens intryck på läsaren.
Grundfrågorna är följande:
Var det något speciellt du gillade i boken?
Var det något speciellt du inte gillade i boken?
Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt?
Lade du märke till några mönster eller kopplingar?
Efter att ha svarat på grundfrågorna fick urvalsgruppen svara på vad Chambers (1998, s. 108) klassificerar som allmänna frågor, samt specialfrågor (se bilaga 2). De allmänna frågorna är frågor som kan tillämpas på alla texter och bidrar till ett utvecklat sätt att diskutera. Specialfrågorna menar Chambers (1998, s. 111) lyfter bokens speciella drag som omfattar språk, form, samt innehållet och bidrar till bokens unika karaktärsdrag. I kommande stycken kommer urvalsgruppens svar utifrån Chambers grundfrågor att presenteras. I utdragen från intervjuerna och litteratursamtalet kommer eleverna att skrivas som ”E” och intervjuaren/samtalsledaren som ”I”.
Var det något speciellt du gillade i boken?
E1 – Eh, att dom fick en hundvalp i slutet.
E2 – Jag gillar att dom hade ett eget språk. Jag gillade också att det var mycket djur och olika namn dom döpt djuren till. Att hon hade en tvillingsyster som ingen fick veta inte ens hennes mamma och pappa. Det var typ det.
E3 – Det var inte så spännande men jag tyckte om att föräldrarna inte visste att hon hade en tvillingsyster.
E4 – Att hon har en hemlighet som typ ingen annan vet och att hon har så här, en tvilling som hon brukar träffa. Fast utan att någon vet det.
E5 – Fantasin typ. De med dom där elaka och att det fanns guldhäst och silverhäst.
E6 – Att hon hade en syster som bara älskade henne.
Var det något speciellt du inte gillade?
E1 – Mm, jag vet inte riktigt. Eller det när hon sa om att hon skulle dö typ. Det var någon som sa att hon skulle dö eller något sånt.
E2 – Kanske att det fanns onda.
E3 – Nä.
E4 – Nej jag tror inte det. Eller en sak. Att deras föräldrar har favoriter. Att mamman till exempel gillar hennes lillebror mer. Att pappan gillar mamman mer, det är inte bra.
E5 – Det var en lite hastig berättelse, det hände mycket saker på en kort tid.
Kanske hade de kunnat berätta lite mer om vad som hände.
E6 – Nej. Jag tror inte det var något speciellt. Det var typ konstigt att hennes syster gick och gömde sig när hon var nyfödd.
Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt?
E1 – Mm, lite vart dom kom. Eller dom kom till ett ställe när dom gick under den där tunneln och jag fattar inte riktigt var det var eller så.
E2 – Vad dom gjorde när dom kom till de onda och varför dom var där. Och sen fick de kakor och sånt. Det fattar jag inte. Ja det var lite så huller om buller.
E3 – Nä. Det var ganska lätt.
E4 – Det var kanske några svåra ord, men det var allt. Eller kanske hur hon brukar träffa sin tvilling. Det är svårt att förstå.
E5- Näe, dom har ju ett lite annat ordspråk eller så. Det är lite äldre ord. Men jag förstod allt med handlingen.
E6 – Det var typ nått när hon sa något om någon sida. Men det fanns inte så svåra ord.
Lade du märke till några mönster eller kopplingar?
E1 – Nä.
E2 – Det var alltid djur de pratade om. Först var det Ruff och Duff. Sen kom det hästar och kaniner.
E3 – Eee ja faktiskt. Lite typ att det fanns lite rim i texten.
E4 – Jag vet inte riktigt, för jag förstår inte riktigt.
E5 – Aa dom stavar ”De Snälla” med stor bokstav.
E6 – Nej eller vadå mönster? Jag märkte inte det.
Efter att urvalsgruppen svarat på grundfrågorna, fick de svara på de allmänna och specialfrågorna. I kommande stycken kommer utdrag av urvalsgruppens svar att presenteras.
5.1.1.1 Elev 1
Elev 1:s svar var korta och vid flera tillfällen förstod eleven inte frågorna och intervjuaren fick repetera frågan. Detta synliggörs i följande utdrag:
I – Varför säger Barbro att vi inte får berätta att hon har en tvillingsyster?
E – Vem är Barbro?
I – Det är hon som berättar.
E – Jaha. Eh kanske för att då skulle dom. Eller jag vet faktiskt inte. Kanske, nä jag vet inte.
I – Om du chansar då?
E – Jag vet inte alls.
Ett annat exempel är:
I – Hur lång tid tror du det tog för allting att hända i berättelsen?
E – Vad sa du?
I – Hur lång tid tror du det tog för allt att hända?
E – Kanske en månad, eller jag vet inte alls.
5.1.1.2 Elev 2
Elev 2 utvecklade sina svar och gav flera unika svar som resterande i urvalsgruppen inte presenterade. Elev 2:s svar vittnar om en del osäkerheter gällande förståelsen av texten, vilket framgår i följande utdrag:
I – Lade du märke till några mönster eller kopplingar i berättelsen?
E – Det var alltid djur de pratade om. Först var det Ruff och Duff sen kom det hästar och kaniner.
I – Varför tror du att hon gillar Ruff så pass mycket?
E – Uff Ruff hahahahaha. Ingen aning.
I – Minns du vem Ruff var?
E – Nä jag kommer ihåg att det var Ruff och Duff. Men jag vet inte vilket djur det var. Men dom snackar om valpar, men att de inte hade råd med det.
Ett annat exempel är:
I – Vems berättelse är det?
E – Vem som berättar?
I – Ja.
E – Oj. Det är ju Astrid Lindgren som har skrivit berättelsen. Men det är ju tvillingsystern. Jag har ingen aning om vad hon heter.
I – Den ena systern?
E – Ja precis.
I – Ylva-Li?
E – Nej, nej inte hon. Den andra.
Elev 2 vet att Ruff är en valp och kommer ihåg varför Barbro inte kunde få en valp, men förstår inte att en valp är en yngre hund.
5.1.1.3 Elev 3
Elev 3 i urvalsgruppen svarar med korta svar i början av intervjun och är en av eleverna i urvalsgruppen som har svårt att förstå fantasyinslagen i berättelsen. Elev 3 ville gärna lämna konkreta och verklighetstrogna svar och håller sig till det som står i texten. Eleven gör inga egna tolkningar. Exempel på detta är:
I – Hur lång tid tror du det tog för allting att hända i berättelsen?
E – Kanske en hel dag. Eller kanske inte en hel dag men typ till natten. För då har det nästan hela dagen. Så typ en hel dag eller något sånt.
I – Varför tror du att hon gillar Ruff så pass mycket?
E – För hon ville ha en hund så pass mycket men de kunde inte köpa en hund för de har en lillebror och de tycker hunden stör. Alltså föräldrarna tycker hunden stör.
I – Tror du Barbro har en syster?
E – Ja.
I – Varför det?
E – För att berättelsen går ut på det. Att hon har en syster. Fast hon bor i en buske, så jag tror det faktiskt.
5.1.1.4 Elev 4
Elev 4 är en av eleverna i urvalsgruppen som väljer att dra kopplingar som ger en verklighetstrogen förklaring till de olika händelserna som utspelar sig i berättelsen, vilket synliggörs i följande utdrag:
I – Var det något speciellt som du inte gillade?
E – Nej jag tror inte det. Eller en sak. Att deras föräldrar har favoriter. Att mamman till exempel gillar hennes lillebror mer och att pappan gillar mamman mer. Det är inte bra.
Ett annat exempel är:
I – Hur lång tid tror du att det tog för allt att hända i berättelsen?
E – Mamman var ganska orolig och hon sa typ såhär: ”var har du varit hela dagen”? Så kanske rätt lång tid. Typ hela dagen.
I – Hurdan tycker du att huvudpersonen är?
E – Modig kanske. Jag vet inte. Hon är väl sju år och beter sig som sin ålder.
Man märker att hon är sju.
I – Varför tror du att hon gillar Ruff så pass mycket?
E – Därför att hon alltid har velat ha en hund men hennes föräldrar säger att det kostar för mycket och att det är svårt att ta hand om hundar. Så det är därför hon gillar Ruff så pass mycket.
I – Tror du att Barbro har en syster?
E – Alltså, om hon hade en tvillingsyster så skulle hennes föräldrar veta det tror jag. Men hon sa att hennes föräldrar inte vet så det kanske är hennes fantasi.
5.1.1.5 Elev 5
I urvalsgruppen är elev 5 en av dem som väljer att bortse från verkligheten och använder fantasin för att förklara händelserna. Dock uppstår det även hos elev 5 svårigheter som gör att intervjuaren behöver repetera sina frågor eller förenkla dem.
Exempel på detta är följande:
I – Var det något speciellt du gillade i berättelsen?
E – Fantasin typ. Det där med dom elaka. Och sen det med guldhäst och silverhäst.
I – Vad tror du har hänt innan i berättelsen?
E – Ingen aning. Hon måste ju ha varit nere i det här fantasilandet eller det här hålet i den där busken.
I – Du menar att hon varit där innan?
E – Ja. För annars hade hon ju inte vetat om det.
I – Varför säger Barbro att vi inte får berätta att hon har en tvillingsyster?
E – Det måste vara något hemligt med det.
I – Vad kan vara hemligt med det då?
E – Hon kanske är något väsen eller något. Eller näe, jag vet inte.
5.1.1.6 Elev 6
Elev 6 använder sig av både verkliga scenarion och fantasin för att svara på frågorna.
Följande är exempel på detta:
I – Vad tror du har hänt innan i berättelsen?
E – Först så föddes dom båda och den ena systern gick och gömde sig. Innan det så, jag vet inte. Det började konstigt. Så något konstig måste i alla fall ha hänt.
I – Varför tror du att Ylva-li säger att hon är död när rosenbuskens rosor har vissnat?
E – För att hon lever i busken. Hon var ju någon sorts drottning och jag antar väl att busken och hon var typ samma person. Eller om busken dog så dog hon också.
I – Varför säger Barbro att vi inte får berätta att hon har en tvillingsyster?
E – Dom kommer att leta efter henne. Eller jag vet inte. Om hon berättar för någon kommer dom väl gå ner i det där hålet och typ göra någonting. Eller förstöra busken.
Elev 6 väljer i sina svar att kombinera verkliga aspekter med inslag av fantasi för att skapa en förståelse och en röd tråd genom berättelsen. Eleven förstår att ett nyfött barn inte kan springa och anser därför att berättelsen börjar konstigt.
5.1.2 Litteratursamtal
Vid litteratursamtalet utgick vi från samma frågor som användes vid intervju 1 (se bilaga 2). Dock ställde samtalsledaren flera följdfrågor med syfte att fördjupa litteratursamtalet utifrån urvalsgruppens svar. Under litteratursamtalet bidrog hela urvalsgruppen genom aktivt deltagande. Det uppstod flera intressanta diskussioner där nya tankar och teorier om berättelsen presenterades. Nedan följer ett utdrag av transkriberingen:
I – Varför tror du att hon gillar Ruff så pass mycket?
E1 – För hon ville ha en hund så pass mycket, så då fick hon det i sin fantasi.
E5 – Sant!
I – Så hon har Ruff i sin fantasi?
E6 – Ja och sen fick hon en till.
E2 – Nej! En är systerns.
E4 – Nej hon fick ju en som hennes pappa köpte.
E2 – Ja, juste.
E4 – Det var därför hon sa att den var mer levande.
E6 – Så en var i fantasin och en var på riktigt?
E1 – Ja men dom var av samma ras, en pudel. Precis som i Gyllene Salen.
Diskussionen börjar med att urvalsgruppen ska förklara varför huvudpersonen Barbro gillar hunden Ruff så pass mycket. I utdraget framkommer det att elev 2 har skapat en felaktig tolkning av berättelsen. Delar av urvalsgruppen tydliggör att elev 2 har misstolkat berättelsen genom att förklara vad som faktiskt sker i berättelsen. Detta är ett exempel på Chambers (1998, s. 19–20) tankar om att en fördjupad förståelse för en text kan nås när personer utbyter frågetecken från texten med varandra.
Diskussioner där urvalsgruppen utbytte frågetecken med varandra var något som frekvent återkom under litteratursamtalet.
I följande utdrag diskuterar urvalsgruppen potentiella händelser som kan ha utspelat sig innan berättelsen börjat:
I – Vad tror ni har hänt innan berättelsen börjar?
E3 – Hon föddes då?
E6 – Hon mötte sin syster i hennes mammas mage.
E5 – Men hon var ju inte född då! Men hon måste ju ha varit i Gyllene Salen innan.
I – Hon måste ha varit i Gyllene Salen innan?
E5 – Mmm.
E4 – Ja. För hon måste ju ha träffat Ruff innan.
E6 – Men det kan ju inte ha hänt innan berättelsen, då var hon ju i magen?
E4 – Nej men alltså exakt innan.
E2 – Jag tänkte att hon vaknar, borstar tänderna och äter frukost.
I – Ja man kan ju tolka den frågan på olika sätt. Men E5 tror att hon varit i Gyllene Salen innan, håller ni andra med om det?
E 1,2,3,4,5 – Jaa.
E1 – Ja. I hennes fantasi.
E6 – Eller råkar hon sova bort hela berättelsen.
E 4 & 5 – Va?
E6 – Ja det låter ju inte helt sant.
E4 – Ja tror det är i hennes fantasi.
E5 – Ja det kan vara så i hennes fantasi.
I – Varför skulle man kunna tro att hon sover? Finns det några tecken på det?
E3 – För det som händer känns inte som att det sker på riktigt. Det känns lite som om hon kom på det själv, genom en dröm eller något.
E4 – Ja men precis som vissa andra har sagt innan.
E2 – Ja precis som i vissa drömmar.
E4 – Ja, precis det jag skulle säga!
E2 – Men i vissa drömmar så hoppar man mellan händelser. Men om jag hade vetat detta så hade jag sagt att berättelsen utspelar sig på 15 minuter för man brukar drömma i 15 minuter. Och då händer det mycket.
I utdraget framkommer det flera olika teorier om vad som skett innan berättelsen utspelar sig. Alla utom en elev i urvalsgruppen var överens om att Barbro måste ha
besökt Den Gyllene Salen tidigare. Flera i urvalsgruppen ifrågasätter berättelsen som verklighetstrogen, vilket skapar teorier om att Barbro drömmer eller fantiserar.
Teorierna om att berättelsen baseras på en dröm eller en fantasi präglar sedan resten av litteratursamtalets diskussioner. När litteratursamtalet avslutas är urvalsgruppen eniga om att stora delar av berättelsen är en dröm eller en del av Barbros fantasi.
Under litteratursamtalet framkommer det att hela urvalsgruppen upplever berättelsen som ryckig. Enligt urvalsgruppen är detta på grund av att det händer mycket under kort tid i berättelsen, vilket de anser gör det svårt att hänga med. I följande utdrag presenteras dessa tankar:
I – Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt i berättelsen?
E2 – Ja. De hoppar från olika saker. Först red de med hästar i skogen, sen var de i en balsal och sen helt plötsligt bakar de kakor hos farmor. Det hoppar lite för mycket.
E1,2,3,4,5,6 – Instämmer.
I – Varför gillar ni inte det?
E1,2,3,4,5,6 – Man fattar ju ingenting då!
E4 – Först är de i en skog och sen någon annanstans och äter pannkakor.
E1 – Ja just det. Det äter ju pannkakor också.
5.1.3 Intervju 2
Intervju 2 utgick dels från samma frågor som vid intervju 1 (se bilaga 3).
Urvalsgruppen visade en fördjupad förståelse för de allmänna och specialfrågorna än vad de gjorde vid intervju 1. Vid intervju 2 ställdes dock nya frågor med syfte att undersöka hur urvalsgruppen upplevde litteratursamtalet. Frågorna och svaren presenteras i följande stycken.
Upplever du att din förståelse för texten har blivit bättre efter att du har fått diskutera den?
E1 – Ja, mycket bättre! För när de andra berättade hur de tänkte blev det mer självklart. För jag kanske sa något annat, sen sa de något annat så var det lite mer typsjälvklart att det var det som dom sa.
E2 – Oh ja, den har blivit mycket bättre. Då förstår man vad som har hänt och vad som inte har hänt. Jag tycker att det var bra att diskutera med mina kompisar för att jag kunde dela tankar och för att vissa trodde att det var på ett visst sätt och andra trodde att det var på ett annat sätt. Då kunde man ju slå ihop tankarna.
E3 – Ja, faktiskt. För exempel när vi pratade med alla, så svarade alla olika. Så man kom på mer och kunde veta mer, vad man menade med det. Man fick veta andras tankar.
E4 – Ja för jag fick höra vad de andra tyckte.
E5 – Ja kanske lite. Man har fått lite annorlunda tankar genom att diskutera den i grupp.
E6 – Ja lite. Då har man ju hört vad de andra tyckte och kanske tänkte samma sak. Eller jag fick höra något nytt som man inte tänkte på.
Har din inre bild av berättelsen förändrats?
E1 – Mmm ja för jag tänkte annorlunda när de sa hur de tänkte.
E2 – Nä, kanske lite. Nää men vissa saker fattar jag lite bättre när jag pratat som jag inte fattade innan.
E3 – Nej.
E4 – Inte direkt att berättelsen har förändrats, men mina åsikter har förändrats.
Som sagt fick jag höra vad de andra sa och jag kanske tycker samma. Jag höll med dem.
E5 – Eh ja kanske lite. För det handlar om en dröm ungefär tror jag.
E6 – Nej inte direkt. Det är bara en påhittig tjej och att hon hade en syster som bodde under en buske, det var typ allt.
Fick du svar på något som du tyckte var oklart med berättelsen när du fick diskutera den med dina kamrater?
E1 – Ja, typ när du frågade om det var något vi tyckte var bra med texten så visste jag inte riktigt vad jag skulle säga. Men så tänkte jag typ att det var mycket djur i den.
E2 – Mmm, jag kanske fick svar på olika saker som jag inte kommer ihåg nu. Men det fick jag säkert.
E3 – Ja man fick veta mer. För alla tycker olika om texten så man fick veta att såhär menade de. För i berättelsen kanske jag inte förstod några meningar men sen tog de upp dom och då förstod man att det är typ såhär. Exempel var att en tog upp att det fanns jättemånga djur då började jag tänka att jaha, det fanns ju jättemånga djur i berättelsen. Det var något jag inte märkte först.
E4 – Jag kommer inte riktigt ihåg men jag förstod inte riktigt det där med att Ylva-li skulle dö. Aa jag förstod inte det, men när de förklarade så förstod jag.
E5 – Kanske något. Jag tror jag fick andra tankar om saker.
E6 – Ja att hon sov. Eller först trodde jag att hon sov men sen blev det tydligt när en annan sa att hon kanske drömde.
Diskuterade ni något vid samtalet som du inte lade märke till när du läste texten själv?
E1 – Mm ja. För jag sa typ att det var under en månad som allt hände. Men så sa de att hon varit borta hela dagen.
E2 – Oh ja. Jag fattade inte vad de menade med saken under busken och sedan fattade jag inte vem Nicko var, men det var tydligen deras kock.
E3 – Ja många saker. Som djur och andra trodde det var en dröm eller inte på riktigt eller att syster inte var på riktigt. Då blev det oj, jag trodde på detta sättet men då kanske det var på det här sättet.
E4 – Eh nej jag tror inte det. Eller jag måste tänka, nä jag tror inte det.
E5 – Ja detta med hur länge hon var bort under dagen. Det la jag inte märke till, tills de sa det.
E 6 – Nej jag vet inte.
Är du van vid att ha sådana här typer av litteratursamtal?
E1 – Nä, eller lite. För vi gjorde detta mycket i fyran eller femman.
E2 – Nej, vi brukar inte prata så här i en grupp om texten som vi gjort nu. Vi brukar bara läsa den och sedan prata om några frågor men inte så här, att alla får ge tankar.
E3 – Nej inte så mycket.
E4 – Aa eller nej. Jag vet inte, jag kommer inte ihåg. Eller jo vi brukar göra det i skolan ibland.
E5 – Ja ibland. Men mest läser man själv. Men ibland läser man och diskuterar typ två frågor.
E6 – Nej.
På vilket sätt bidrog litteratursamtalet till en ökad förståelse?
E1 – För att de andra tänkte annorlunda och då tänkte jag också annorlunda.
E2 – Vi fick dela tankar. Jag fattade mer vad de menade med busken och sånt typ och om olika djur och allt.
E3 – Vi har utbytt tankar och vi har tänkt olika saker, som man fick berätta och då förstod man mer om hur de andra tänkte och så.
E 4 – Som sagt, jag fick höra vad de andra tyckte och jag höll med dem vilket hjälpte mig att förstå berättelsen.
E5 – Hmm, jag vet inte. Men jag tror att det hjälpte lite.
E6 – Bidrog? Ehm, men jo man fick veta vad de andra sa och de kanske sa något jag inte la märke till och det är ju bättre antar jag.
Tycker du att litteratursamtalet var givande?
E1 – Ja det var bra. För när de sa hur de tänkte, så tänkte jag också att det var så.
E2 – Jo men det var det verkligen. För om jag inte hade haft det där samtalet hade jag inte fattat så mycket av texten. När vi var där kunde man ju lättare förstå.
Vissa förklarade vad de uppfattade och vad jag inte fattade.
E3 – Ja alla hade olika tankar för vi tyckte eller tänkte inte samma sak. Men det var bra för vi fick höra de olika tankarna.
E4 – Det hjälpte mig förstå berättelsen mer.
E5 – Ja det blev lite lättare och man fick ta in andra åsikter. Det blev lättare att förstå texten mer. Man kan liksom se det på andra sätt. Det kan vara en dröm eller verklighet eller något annat.
E6 – Det var det. För alla hade olika förklaringar till det som hände.
Skulle du vilja arbeta på detta sättet igen?
E1 – Ja. För som jag sa på förra frågan, om jag inte kommer på en fråga och dom andra gör det så vet jag också sen.
E2 – Det hade jag velat, det var kul. Man fattar enklare.
E3 – Ja det var roligt. Samtalet var bra för alla fick utbyta tankar och vad de tyckte och vad de upplevde.
E4 – Ja för det var roligt.
E5 – Ja det kan jag tänka mig. Det var kul och så.
E6 – Visst varför inte, det var bra.
Vad är bra med detta arbetssättet och vad är dåligt?
E1 – Eh, dåligt att det blir lite pratigt och så. Men bra att man liksom, som jag sa innan.
E2 – Mm, jag känner att det var bra att man fick dela tankar och att man enklare fattade saker. Man kan koppla till olika saker om en fattade att det fanns ett hål under busken men inte jag, så kan den personne berätta det för mig. Då kan jag berätta något som jag fattade. Det dåliga kan väl, alltså det var inget som var väldigt dåligt, men kanske att det tog lite lång tid. Men annars tycker jag inte något var dåligt.
E3 – Bra att alla får uttrycka sina tankar och berätta det. Så kanske andra kan inse att det kan vara så här också. Jag hittade inte något direkt dåligt för jag tyckte det var roligt.
E4 – Det är bra för det hjälper en att utveckla ens förståelse och läsning och så.
Det hjälper en också att bli bättre på samarbete. Eller att man får höra vad andra tycker. Dåligt vet jag inte, men kanske att vi inte alltid har samma tankar som de andra. Men det är inte så dåligt för alla får ju tänka som de vill.
E5 – Man kan ju få lite som det blev tramsigt eller lite roligheter. Men sen kan man ju lära sig av andra.
E6 – Jag kan inte komma på något som är dåligt, men det är ju bra att höra andras åsikter.
På en skala 1–5, hur väl känner du att litteratursamtalet bidrog till att skapa en djupare förståelse för berättelsen?
o 1 = Ingen förändring o 2 = Minimal förändring o 3 = Liten förändring o 4 = Stor förändring o 5 = Mycket stor förändring
E1 – Aa 5 kanske. För 70% av de frågorna visste jag men sen sa någon något annat som var mer logiskt.
E2 – Alltså 4–5 någonstans där. För jag fattade inte så mycket, men sen när folk berättade hur de upplevde det så fattade jag mycket bättre.
E3 – 3 då. För många av sakerna har jag redan tänkt igenom innan och många tänker samma saker, men även nya saker kom upp. Som att det kunde vara en dröm, eller att hennes syster inte fanns. Det var det nya som kom upp.
E4 – Kanske typ 3–4. Den har ändrats men inte jättemycket men ändå 3–4.
E5 – 2–3 för jag förstod det mesta av texten innan. Men sen fick jag se det på ett annat sätt och ta in andra idéer. Det hjälpte liksom.
E6 – En 4. För att de andra tänkte på ett annat sätt som inte jag gjorde.
5.2 Analys av intervjuerna och litteratursamtal
5.2.1 Intervju 1
Vid intervju 1 var det vissa elever i urvalsgruppen som uppgav att de inte upplevde några svårigheter med berättelsen. I utdraget framgår det dock att det fanns svårigheter i eller med berättelsen. Förklaringen till detta skulle kunna vara att urvalsgruppen upplevde en form av prestationspress och inte ville visa några svagheter. Vissa i urvalsgruppen visade tecken på nervositet och osäkerhet under intervjun, vilket skulle kunna vara effekten av att de känner en press att prestera och ange ett korrekt svar. Under intervjun var det flera i urvalsgruppen som inte kunde besvara vissa frågor som ställdes, vilket resulterade i att vissa frågor blev obesvarade.
Vid intervjun upplevde vissa i urvalsgruppen problem med berättelsen där inslag av fantasy förekom. Flera hade svårt att urskilja fantasyliknande inslag och ville ha konkreta verklighetstrogna svar på berättelsen, vilket orsakade förvirring av helhetsbilden. Detta skulle kunna bero på att eleverna inte är vana vid denna typen av skönlitteratur. Men i urvalsgruppen förekom även elever som med hjälp av fantasin valde att lösa oklarheter i texten för att få en bättre helhetsbild.
5.2.2 Litteratursamtal
Vid litteratursamtalet uppkom nya teorier och förklaringar kring händelserna i berättelsen. De nya tankarna uppkom när urvalsgruppen diskuterade berättelsen med varandra. Genom att diskutera berättelsen kunde gruppen ta hjälp av varandra för att få en djupare och bättre förståelse av berättelsen. Att urvalsgruppen hjälper varandra till en ökad förståelse går att koppla till Vygotskijs idé om begreppet, den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development). Säljö (2017, s. 260–261) förklarar att personer som befinner sig i den proximala utvecklingszonen behöver vägledning eller stöttning av en lärare eller en mer kunnig kamrat för att utveckla sina kunskaper. Under litteratursamtalet var det tydligt att vissa elever i urvalsgruppen utvecklade sina kunskaper och förståelsen om berättelsen med hjälp av de andra i
urvalsgruppen. Vid många tillfällen uppgav flera i urvalsgruppen att de uppfattat berättelsen annorlunda då de läste den på egen hand, men att de under litteratursamtalet förstod berättelsen och dess händelser bättre. Detta är ett exempel som bekräftar Chambers tankar (1998, s. 19–20) om hur litteratursamtal kan skapa en djupare förståelse för en text. Det som händer här är att eleverna hjälper varandra att reda ut frågetecken från berättelsen och därmed skapar en fördjupad förståelse för berättelsen. Under litteratursamtalet besvarades alla frågor, vilket inte var fallet vid intervju 1 då vissa i urvalsgruppen inte kunde besvara alla frågor.
5.2.3 Intervju 2
Vid intervju 2 var majoriteten av urvalsgruppens svar av positiv karaktär.
Urvalsgruppen ansåg även att litteratursamtalet hade en bidragande effekt för en ökad förståelse av berättelsen. Efter litteratursamtalet uppger alla eleverna att det skett en positiv förändring av deras förståelse av berättelsen. Detta stämmer överens med Pittman och Honchells studie (2014, s. 124–125), där eleverna visade upp en bättre förståelse efter att ha genomfört ett litteratursamtal. Vid intervju 2 ställdes samma frågor som vid intervju1 och märkbart var att elevernas svar vittnade om en ökad förståelse för berättelsen. Eleverna resonerade mer kring sina svar vid intervju 2 och försökte föra fram dem på ett tydligare sätt. Vid intervju 2 upplevdes eleverna i urvalsgruppen som mer självsäkra och svaren var även mer konkreta jämfört med föregående intervju.
6 Diskussion
I följande avsnitt kommer studiens resultat att diskuteras, därefter följer en reflektion av studiens undersökning. Avsnittet avslutas med en diskussion om hur vidare forskning inom ämnet skulle kunna bedrivas.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet i studien visar att urvalsgruppen med hjälp av litteratursamtalet skapat en fördjupad förståelse för berättelsen Allrakäraste syster (1973). Alla elever i urvalsgruppen anser att deras förståelse för berättelsen har förbättrats efter att ha genomfört litteratursamtalet. Studien visar ett tydligt resultat av att urvalsgruppens
förståelse har förbättrats. Förändringen syns tydligt i jämförelsen av intervju 1 och intervju 2. Vid intervju 1 var det flera frågor som lämnades obesvarade. Dock möjliggjorde litteratursamtalet ett utbyte av kunskap och förståelse mellan eleverna i urvalsgruppen. Urvalsgruppen hjälpte varandra att skapa en fördjupad förståelse för berättelsen, vilket Chambers (1998, s. 19–20) menar är möjlig om personer utbyter frågetecken från en text med varandra. Detta utbytet gav hela urvalsgruppen möjlighet att besvara alla frågorna. Detta resulterade även i att vissa frågor blev mer utförligt besvarade under intervju 2. Säljö (2017, s. 260–261) förklarar att elever ständigt är under utveckling då människan lever under en utvecklande process. Genom att behärska ett begrepp eller en färdighet är de även nära att behärska något nytt. Utifrån Vygotskijs idé om den proximala utvecklingszonen finns nya kunskaper och färdigheter tillgängliga med hjälp av stöttning från mer kunniga klasskamrater.
Litteratursamtal gör det möjligt för deltagarna att utvecklas tillsammans både socialt och intellektuellt. Detta sker genom social interaktion som Vygotskij förespråkar och hävdar är gynnsam för deltagarna, vilket bekräftas i studiens resultat. Under ett litteratursamtal kan de mer kunniga eleverna hjälpa de andra eleverna att utveckla sin förståelse genom stöttning i form av tydliga förklaringar.
Utifrån mer utförliga svar och en utökad kunskap visade studiens resultat på ökad självsäkerhet bland dem i urvalsgruppen. Flera elever i urvalsgruppen svarade under intervju 1 med korta och osäkra svar. Vid flera tillfällen svarade eleverna med osäkra svar som exempelvis ”jag vet inte” eller ”kanske att”. Osäkerheten kan ha funnits då eleverna inte är vana vid litteratursamtal. En annan aspekt kan vara att eleverna i urvalsgruppen inte ville visa att de inte förstått hela berättelsen. Studiens resultat visar att svaren under intervju 2 var mer utförligt besvarade och eleverna upplevdes tryggare. En bidragande faktor kan vara att eleverna efter litteratursamtalet har fördjupat sin förståelse genom att ta del av varandras svar. Detta resulterar i att de kan svara mer utförligt på frågorna, vilket i sin tur bidrar till ökad självsäkerhet.
Resultatet bör dock analyseras med ett kritiskt förhållningssätt då det är möjligt att felmarginaler förekommer. Det är möjligt att urvalsgruppen ger svar som de tror att vi vill höra istället för att svara sanningsenligt kring sin förståelse och sina upplevelser.
Elev 4 i urvalsgruppen läser svenska som andraspråk. I studien drog eleven nytta av litteratursamtalet där möjligheten att samtala med andra som läst litteraturen fanns.
Under intervju 1 svarade eleven att förståelsen för berättelsen förhindrades av svåra ord men även delar av berättelsens handling var svåra att förstå. Gitter (2011, s, 445–
446) menar att alla elever oavsett läsförmåga kan delta i ett litteratursamtal och bidra till dess diskussioner. Under litteratursmatalet bidrog elev 4 till diskussionen genom att presentera sina tankar och svara på de frågor som ställdes. Elev 4 berättade under intervju 2 att en fördel med litteratursamtalet var att höra andras tankar och teorier om berättelsen. Hen menade att förståelsen för berättelsen ökat och att nya uppfattningar skapats genom att få höra de andra i urvalsgruppen diskutera. Elev 4 menade också att detta arbetssätt inte var vanligt förekommande i den vardagliga undervisningen men att litteratursamtalet var ett roligt arbetssätt. Studiens resultat talar för att både elever med svenska som andraspråk och elever med lässvårigheter kan gynnas av litteratursamtal. Det är dock viktigt att förstå att elever med svenska som andra språk och elever med lässvårigheter är två olika grupper. De två grupperna har också olika förutsättningar och orsaker till eventuella svårigheter med texter, som undervisningen måste ta hänsyn till. Vi vill även poängtera att mer kunniga elever också kan gynnas av litteratursamtal. Vid litteratursamtal får dem träna på att formulera sina tankar och förklara olika texter på ett förståeligt sätt för hela gruppen.
De får också träna på att lyssna till andra elevers tankeprocesser, vilket skulle kunna leda till att de mer kunniga eleverna utvecklar en förståelse för elever med svårigheter.
Litteratursamtal ska inte ses som en generell lösning som automatiskt fungerar för alla elever. Det ska ses som en undervisningsstrategi där eleverna kan få hjälp av sina klasskamrater att förstå en text eller berättelse bättre och därmed skapa en röd tråd.
Pittman och Honchell (2014) poängterar fördelen med litteratursamtal för elever med lässvårigheter, där de genom deltagande kan skapa en bättre förståelse för en text och därigenom utveckla sin läsförståelse.
6.2 Reflektion
6.2.1 Tidskrävande
Litteratursamtal kan upplevas som tidskrävande både ur ett elev- och lärarperspektiv.
För att som lärare genomföra ett litteratursamtal på ett tillfredställande sätt krävs god planering och rätt förutsättningar. Tyvärr går det inte att genomföra litteratursamtal i alla skolor eller i alla klasser. Särskilda ramfaktorer krävs för att det ska vara genomförbart, samtidigt som andra kan göra det omöjligt att genomföra. Dessa ramfaktorer har enskilda lärare ingen makt över, vilket innebär att vissa lärare som skulle vilja arbeta med litteratursamtal inte har möjlighet att göra det. Utifrån studiens resultat är detta en förlust för Sveriges elever eftersom resultatet visar en tydlig förbättring av elevernas förståelse. Urvalsgruppen berättar att de upplevde litteratursamtalet som positivt och givande. Vissa av dem ansåg dock att det tog lite lång tid att genomföra litteratursamtalet. Under litteratursamtalet var det vissa elever i urvalsgruppen som upplevdes både otåliga, samt uttråkade. Detta skulle kunna vara på grund av att eleverna redan hade besvarat de frågorna som ställdes vid intervju 1 och därför kände att det blev en form av upprepning. En annan anledning skulle kunna vara att litteratursamtalet höll på i 40 minuter, samt att det genomfördes i ett trångt litet grupprum. Slutsatsen är dock att studiens positiva resultat talar för att litteratursamtal ska användas som arbetssätt trots att det kräver mycket tid. Studiens resultat, samt elevernas synpunkter gällande litteratursamtalet går att koppla samman med följande meningar i läroplanen: ”Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Lgr 11 2018, s. 5). Litteratursamtal ger eleverna möjlighet att utvecklas både kunskapsmässigt och personlighetsmässigt genom interaktion med andra elever.
Dessutom är litteratursamtal ett roligt arbetssätt enligt studiens urvalsgrupp, vilket kan bidra till att skapa en positiv bild av läsning som följer med eleverna genom livet.
6.2.2 Urvalsgruppen
Vid den första intervjun upplevdes urvalsgruppen som nervösa och osäkra, vilket skulle kunna vara på grund av att de kände en prestationspress i att svara rätt på de frågorna som ställdes. Det var tydligt att vissa i urvalsgruppen inte förstod
berättelsens helhet, men låtsades som att de förstod. Vid det efterföljande litteratursamtalet upplevdes eleverna också till en början som nervösa och osäkra.
Detta skulle kunna bero på en sorts prestationspress. Det skulle även kunna vara en följd av gruppdynamiken. Eleverna var kanske rädda att visa upp svagheter för sina klasskamrater. Efter ett tag blev urvalsgruppen mer bekväma i situationen och insåg att de kunde hjälpa varandra, eller ta hjälp av varandra för att förstå berättelsen bättre, vilket stämmer överens med Körlings tankar (2018, s. 1) om att litteratursamtal kan bidra till en fördjupad förståelse vid utbyte av tankar och idéer. Alla eleverna i urvalsgruppen upplevde litteratursamtalet som positivt. Flera i urvalsgruppen uppgav dessutom att litteratursamtalet var ett roligt arbetssätt som de skulle vilja arbeta med igen. Urvalsgruppens uppfattning liknar den hos de amerikanska eleverna i Pittman och Honchells studie (2014, s. 124–125) som uppgav att de uppskattade läsning mer när de fick diskutera det som lästs med varandra. Elevernas positiva inställning till litteratursamtal kan vara en anledning till att deras förståelse förbättrades. Hade eleverna inte varit positiva till litteratursamtalet och inte varit aktiva vid litteratursamtalet hade kanske resultatet sett annorlunda ut.
Det är värt att belysa det faktum att eleverna inte var vana vid att genomföra vare sig intervjuer eller litteratursamtal. Lägg där också till att de dessutom blev inspelade, vilket sannolikt kan vara ett moment som bidrar till nervositet och osäkerhet. Vid intervju 2 upplevdes urvalsgruppen som mer bekväma och självsäkra. Vid intervju 2 var eleverna mer närvarande och trygga i sina svar. Det skulle kunna vara på grund av att detta var tredje tillfället och att eleverna därav kände sig mer bekväma i situationen. En annan anledning kan vara att deras förståelse för berättelsen blivit bättre efter litteratursamtalet och att det gjorde dem mer självsäkra när de skulle svara på frågorna. För att öka elevers självsäkerhet kring litteratursamtal skulle litteratursamtal kunna användas mer frekvent i undervisningen. Urvalsgruppen uppgav under intervju 2 att de inte är vana vid arbetssättet och att de enbart arbetat med litteratursamtal ett fåtal gånger under sin skolgång. Genom att arbeta regelbundet med litteratursamtal blir eleverna vana vid arbetssättet och kan därigenom ta eget ansvar för arbetsprocessen, vilket även bidrar till ökad självsäkerhet. I den tidigare forskningen (2.1) lyfts Maloch, Zapata och Rosers (2012, s. 82–83) tankar om att litteratursamtal uppmanar till engagemang genom att låta eleverna bidra med egna
tolkningar och idéer vid litteratursamtal. De menar att engagerade elever har större möjlighet att fördjupa sin förståelse för texten.
6.2.3 Vidare forskning
Studien visade att litteratursamtal har positiva effekter på elevernas förståelse av skönlitteratur. Alla eleverna i urvalsgruppen ansåg att litteratursamtalet bidrog till en ökad förståelse, samt att det var ett roligt och kreativt arbetssätt. Den tidigare forskning som presenteras i studien (2.1) visar att litteratursamtal har en positiv effekt på elevernas förståelse av den lästa litteraturen. Dessa forskare anser därför att litteratursamtal är ett arbetssätt som gynnar eleverna, vilket vi menar att vår studie, bekräftar.
Som tidigare nämnt är litteratursamtal ett tidskrävande arbetssätt, vilket kan göra det svårt att arbeta med i alla skolor och klasser. Det hade varit intressant att bedriva en vidare forskning om hur vanligt förekommande litteratursamtal är i den svenska skolan och hur mellanstadielärare ställer sig till att använda litteratursamtal i undervisningen. I en framtida undersökning skulle potentiella frågeställningar kunna undersöka vilka för- och nackdelar ser lärare med litteratursamtal och om det finns några anledningar till att de väljer bort litteratursamtal som undervisningsstrategi.
Litteratursamtal i skolan är så mycket mer än ett arbetssätt. Det hjälper elever att utvecklas tillsammans både socialt och kunskapsmässigt.
Litteraturförteckning
Chambers, Aidan (1998). Böcker inom oss: om boksamtal. [Ny utg.] Stockholm:
Rabén & Sjögren.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.
Elbro, C. (2014). Läsförmåga, ett komplext resultat av multipla processer. LegiLexi.
https://legilexi.org/inspirationsbibliotek/lasning/lasformaga/ [17/11–20].
Ewald, A. (2007) Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår.
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4095/Ewald%20Avhandling%20MUEP.
pdf?sequence=1&isAllowed=y [Hämtat 16/11–20]
Gritter, K. (2011)."Promoting Lively Literature Discussion", The Reading Teacher, vol. 64, no. 6, pp. 445–449.
https://search.proquest.com/eric/docview/857079371/fulltextPDF/2190660D224740 95PQ/7?accountid=14827 [2020-09-25]
Jensen, M. (2012). Kommunikation I klassrummet. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur.
Körling, A-M. (2018). Textsamtal för lärande. Stockholm: Skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las- skriv/Grundskola/000_Samtal-om-
text/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M0_gr_02A_Textsamtal_for_
larande.docx [2020-09-20]
Lgr 11. (2018). Läroplan för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.
Lindgren, A. & H, Arnold. (1973). Allrakäraste syster. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Maloch, B., Zapata, A. & Roser, N. (2012). "Book Talk in Teacher Education Classes", Journal of Children's Literature, vol. 38, no. 2, pp. 82–89.
https://search.proquest.com/eric/docview/1266034849/fulltextPDF/2190660D22474 095PQ/25?accountid=14827 [18/11–20]
Nordberg, Olle. (2018). ”Berättelser som förändrar”. Uppsala universitet, Litteraturvetenskapliga institutionen, Läsrörelsen. http://uu.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1213991/FULLTEXT01.pdf [18/11–20]
Phillips, D.C. & Soltis, J. (2014). Perspektiv på lärande. Andra upplagan. Lund:
Studentlitteratur AB.
Pittman, Pamela. & Honchell, Barbara. (2014). ”Literature Discussion: Encouraging Reading Interest and Comprehension in Struggling Middle School Readers”.
Journal of Language and Literacy Education, v10 n2 p118-133 Fall 2014.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1048739 [16/11–20]
Skolverket (2016). Att läsa och förstå.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65c5bd/155396705789 6/pdf3694.pdf [16/11–20]
Skolverket (2016). Läsförmåga hos svenska elever i årkurs 4 i ett internationellt perspektiv, PIRLS 2016.
https://www.skolverket.se/getFile?file=3868 [17/11–20]
Skolverket (2019) PIRLS en studie om läsförmåga.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-
utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls- internationell-studie-om-lasformaga-hos-elever-i-arskurs-4 [18/11–20]
Skolverket (2020). Timplan för grundskolan.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/timplan-for-grundskolan [16-12-20]
Stenlund, K. (2011). Läsning i mellanstadiet, en studie med fokus på elevers läsförmåga.
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:565248/FULLTEXT01.pdf [15/11–20]
Säljö, R. (2017). Den lärande människan. I: Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C.
(red.) Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.
Tengberg, M. (2009). Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal: en pilotstudie. Jönköping universitet.
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:506957/FULLTEXT01.pdf [19/11–10]
Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [17/11–20]
