UPPSATSER:
Kulturgeografiska institutionen
Inkluderande utbildning i årskurserna F-3 Hur fungerar riktlinjerna i praktiken?
Camilla Franksson
ABSTRACT
Franksson, C. 2016. Inkluderande utbildning i årskurserna F-3. Hur fungerar riktlinjerna i praktiken?
Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.
Syftet med studien var att undersöka hur inkluderande undervisning fungerar i praktiken. För att finna information om begrepp och arbetssätt kring inkludering granskades riktlinjer i skolans styrdokument. Vidare genomfördes en kvalitativ intervjustudie som metod för att undersöka skolpersonalens egna definitioner av begreppet inkludering samt deras upplevelser och erfarenheter av inkluderande undervisning. Sex stycken intervjuer genomfördes med sju personer ur personalen på en skola i Uppsala som arbetar i årskurs F-3. Resultaten visar att inkludering är svårt att genomföra då det kräver mycket resurser i form av utbildad personal. Inkludering fungerar bra när en elev i behov av särskilt stöd får sina bristande förmågor kompenserade. Svårigheterna av inkludering varierar beroende på elevens behov och det stöd eleven får. Utan rätt stöd kan utåtagerande elever som inkluderas i klassen istället bli exkluderade. Övriga elever i klassen blir lidande genom att de får en försämrad undervisning och en minskad känsla av trygghet. Slutsatsen är att utåtagerande elever behöver en elevassistent som har rätt kompetens och personkemi med eleven. Först när elevassistenten kan förutse och hantera olika situationer som kan uppstå är inkluderingen gynnsam.
Keywords: Inkludering, F-3, förmågor, särskilt stöd, skolans styrdokument, elevassistent, specialpedagogik.
Handledare: Karin Nibon.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Avgränsningar ... 5
1.3 Disposition ... 6
2. BAKGRUND ... 6
2.1 Begreppet inkludering ... 6
2.2 Specialpedagogik i en skola för alla ... 7
2.3 Skolans riktlinjer ... 8
2.4 Elevassistenter och resurspersoner ... 9
3. METOD ... 10
3.1 Frågor och dokumentation ... 11
3.2 Medverkande, tid och plats ... 12
3.3 Subjektivitet ... 12
4. TIDIGARE FORSKNING ... 13
4.1 Inkludering i praktiken ... 13
4.2 Riktlinjer, upplevelser och gränser för inkludering ... 13
4.3 Elevers skolprestationer ... 14
5. INTERVJUER ... 14
5.1 Lärare 1 och lärare 2 ... 15
5.2 Lärare 3 ... 17
5.3 Lärare 4 ... 18
5.4 Assistent 1 ... 20
5.5 Assistent 2 ... 21
5.6 Assistent 3 ... 22
6. DISKUSSION ... 23
6.1 Riktlinjer ... 23
6.2 Elevassistent ... 24
6.3 Specialpedagog ... 24
6.4 Inkludering ... 24
7. SLUTSATS ... 26
KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 28
Intervjuer ... 29
Internet ... 29
BILAGA 1: INTERVJUGUIDE, KLASSFÖRESTÅNDARE ... 31
BILAGA 2: INTERVJUGUIDE, ELEVASSISTENT ... 32
4
1. INLEDNING
Inkludering är ett begrepp som fick spridning inom skolan under 1980-talet. Begreppet innebar ett skiftat fokus från att eleverna skulle anpassa sig efter skolan till att skolan skulle anpassa sig efter eleverna (Göransson & Nilholm, 2013, s. 29). Inkludering handlar i stort om att alla elever ska vara en del av klassen och delaktiga i undervisningen oavsett förmågor. Begreppet har idealiserats och saknar en tydlig definition vilket skapat problem då nästan all undervisning beskrivs som inkluderande (Göransson & Nilholm, 2013, s. 6). Det eftersträvansvärda ordet inkludering, som bland annat betyder en skola för alla, låter bra och enkelt, men är problematiskt då det både är svårdefinierat och svårt att genomföra i praktiken (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2011). En skola med ett inkluderande synsätt arbetar för att elever i behov av särskilt stöd ska undervisas i klassrummet tillsammans med sina kamrater. I skolan går det att, vid behov av och tillgång till resurser, anställa elevassistenter som ska assistera enskilda elever som är i behov av särskilt stöd. Syftet med elevassistenten är att kompensera för den enskilda elevens bristande förmågor och hjälpa till när eleven stöter på svårigheter (Gadler, 1997, s. 5). Ett problem med elevassistenter är att de ofta saknar en pedagogisk utbildning (Hermansson, Rundwall & Sanner, 2015, s. 107). En ytterligare problematik är att det inte finns någon tydlig definition av begreppet elevassistent eller några tydliga arbetsinstruktioner för dess yrkesroll (Jalar & Söderström, 2008, s. 6).
Blivande lärare får under sin utbildning lära sig om begreppet inkludering samt de arbetssätt och verktyg som gäller kring elever i behov av särskilt stöd. Kursen som studenterna läser under sin utbildning som berör ämnet inkludering kallas specialpedagogik.
Grundlärarprogrammet är åtta terminer långt och på Uppsala universitets webbsida står det skrivet i studieplanen vilka kurser som ingår i programmet. Utbildningen har en kurs i specialpedagogik vilken utgörs av 5 högskolepoäng, vilket motsvarar drygt tre veckors studier (Uppsala universitet, studieplan för grundlärarprogrammet, 2011). I kursplanen för specialpedagogik framgår kursens innehåll. Där står bland annat att kursen fokuserar på insatser beträffande processer i pedagogiska miljöer som ger alla elever förutsättningar för delaktighet, lärande och utveckling (Uppsala universitet, kursplan för grundlärarprogrammet, 2016). Av alla kurser som ges inom grundlärarprogrammet under fyra års studier är det endast under tre veckor som studenterna ska lära sig om allt som ingår i specialpedagogiken. Kursen innehåller sådant som förståelse för olika diagnoser, tillvägagångssätt för utredning av elevers förmågor, åtgärdsplaner, hinder för kunskapsutveckling, förhållningssätt i olika situationer samt flera likartade områden i ämnet. Genom att granska skillnaderna mellan inkluderingsbegreppets teori och praktik kan för- respektive nackdelar med inkludering diskuteras. Slutsatser kan sedan dras kring vilka riktlinjer som fungerar samt ge lärare ökad förståelse för såväl innebörden av begreppet som hur det kan användas i klassrummet. Skolor har olika fokusområden varje termin, alternativt läsår, där de väljer ämnen som de vill fokusera på. Skolan som undersökningen berör har under höstterminen år 2016 inkludering som ett av sina två fokusområden vilket gör den intressant för studien.
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd inkluderas i skolklassen.
Som riktlinje i uppsatsen har en frågeställning formulerats och delats upp i tre underfrågor.
Hur fungerar inkludering praktiskt i skolan jämfört med riktlinjernas principer?
- På vilket sätt ska, enligt skolans styrdokument, personalen arbeta med inkludering?
- Vad har personalen för egna definitioner, erfarenheter och upplevelser av inkludering?
- Vilka för- respektive nackdelar finns med att ha alla elever, oavsett behov och förmågor, i samma klassrum?
Syftet besvaras genom att ta reda på vilka riktlinjer som finns dokumenterade gällande inkluderande utbildning i svenska skolor. Således utgår studien från skolans styrdokument som källor. Vidare undersöks vad lärare och elevassistenter har för upplevelser av inkludering i klassen. Undersökningen har skett kvalitativt i form en fallstudie genom intervjuer med personal som arbetar inom årskurserna F-3.
1.2 Avgränsningar
Undersökningen är begränsad till årskurserna F-3 på en skola i Uppsala som i studien är anonym och benämns Avdelningen. För att få förståelse ur fler personers perspektiv av samma situationer är endast en skola med i studien. Avdelningen valdes ut dels efter tidigare erfarenhet och kännedom om inkluderingsproblem då jag arbetat där som vikarie, dels eftersom de har valt inkludering som ett av sina fokusområden höstterminen år 2016. Då studien syftar till att undersöka hur inkludering fungerar i praktiken har fokus lagts på de erfarenheter och upplevelser av inkludering som personalen har. Intressant för studien har varit att granska skolans styrdokument för inkludering och se om personalen följer riktlinjerna. Personalens definition av begreppet inkludering har också varit av intresse för att få förståelse för deras arbetssätt med begreppet. Eftersom det är personalen som arbetar efter de riktlinjer som finns i skolans styrdokument har elevernas och vårdnadshavarnas perspektiv utelämnats ur studien.
Även skolledningens perspektiv har utelämnats för att lämna fokus åt de som arbetar i klasserna.
Då skolverksamhet och fritidsverksamhet ser olika ut valdes inriktning på skolverksamheten eftersom den är mest relevant till undervisning.
Intervjuerna begränsades till sex stycken med sju personer på Avdelningen där urval gjorts utefter personalens position samt vilja att medverka. Två intervjuades samtidigt då båda var klassföreståndare i samma klass. En position som varit av intresse för undersökningen är klassföreståndare då de interagerar med samtliga elever i klassen och har ansvar för planeringen av deras undervisning. En annan position av intresse har varit elevassistenter eftersom de har ansvar för en elev som är i behov av särskilt stöd. Den specifika typ av ansvar elevassistenten har för en elev är något som har legat i fokus för undersökningen. De som intervjuades var fyra klassföreståndare samt tre elevassistenter. Klassföreståndarna benämns lärare 1 och lärare 2, lärare 3 och lärare 4. Elevassistenterna benämns assistent 1, assistent 2 och assistent 3.
6
1.3 Disposition
Uppsatsen är upplagd på följande sätt; för att ge förståelse för uppsatsens ämne börjar den med en bakgrund som innehåller en förklaring av begreppet inkludering, termen elevassistent och vad som menas med elever i behov av särskilt stöd. I bakgrunden finns även de riktlinjer som står skrivna i skolans styrdokument och en beskrivning av specialpedagogik. Detta för att tydliggöra vad som förväntas av skolans personal. Vidare redovisas metoden som använts i genomförandet av undersökningen. I fjärde kapitlet redogörs för tidigare forskning i området som senare jämförs med mina egna resultat. I femte kapitlet visas en sammanställning av resultaten från intervjuerna som sedan diskuteras i förhållande till bakgrund och tidigare forskning. Avslutningsvis dras slutsatser av resultaten och frågeställningarna besvaras. Bilagor med intervjuguider är placerade efter referenserna.
2. BAKGRUND
I avsnittet nedan redovisas en förklaring till begreppet inkludering och dess olika definitioner.
Vidare ges en förklaring till innebörden av elever i behov av särskilt stöd följt av de riktlinjer för inkludering som står skrivna i skolans styrdokument. Slutligen lyfts en problematisering kring elevassistenter.
2.1 Begreppet inkludering
I en rapport från år 2013 av Specialpedagogiska skolmyndigheten redogjordes för ett antal vetenskapliga studier som behandlat inkluderande undervisning. I rapporten förklarades begreppets framväxt och utveckling samt några olika definitioner som finns. Inclusion är ett begrepp som introducerades i flera länder under 1980-talet. De tidigare använda begreppen integration och mainstreaming hade kommit att associeras negativt gentemot elever i behov av särskilt stöd. Begreppen var förknippade med att lägga över problemet på eleven genom att handla om var elever med svårigheter skulle placeras och att dessa elever skulle anpassa sig efter skolan. De som arbetade med specialpedagogiska frågor ville ha ett nytt begrepp, inclusion, med skiftat fokus till att skolorna skulle anpassas efter elevernas skilda behov. Detta skulle innebära att alla kunde ta del av utbildningen utan att förflyttas till en annan enhet eller specialklass. Inkludering ses som någonting eftersträvansvärt vilket lett till att nästan all undervisning beskrivs som inkluderande. Idealiseringen av begreppet har medfört problem då definitionen blir tvetydig. För att kunna diskutera inkludering krävs en gemensam definition av begreppet (Göransson & Nilholm, 2013, s. 6, 29).
Ett sätt att flytta fokus från att eleven ska anpassa sig efter skolan till att skolan ska anpassa sig efter eleven är att se eleven i svårigheter istället för med svårigheter. På så vis flyttas fokus från en problematisering kring individen till att även förhålla sig till hela skolsituationen (Jakobsson & Nilsson, 2011, s. 43). Definitioner av begreppet inkludering kan delas in i olika kategorier beroende på mening. Här kommer tre kategorier att tas upp. Den första är en gemenskapsorienterad definition som innebär att skolsystemet har ansvaret för att samtliga elever oavsett egenskaper inkluderas i undervisningen. Alla nivåer av kunskap ska anses värdefulla och alla elever ska känna delaktighet i undervisningen (Göransson & Nilholm, 2013, s. 33). Den andra är en individorienterad definition som berör enskilda elevers
7
skolsituationer. Det är sådant som rör elevens välmående, måluppfyllelse och sociala relationer.
Den tredje är en placeringsorienterad definition där inkludering syftar till att elever i svårigheter befinner sig i det ordinarie klassrummet. Begreppet används ofta för att antyda var dessa elever befinner sig (Göransson & Nilholm, 2013, s. 34).
2.2 Specialpedagogik i en skola för alla
I en australiensisk studie har forskare undersökt utvecklingen av inkluderande utbildning ur ett internationellt perspektiv. De lyfter begreppet utbildning för alla som problematiskt trots att det låter simpelt. De menar att begreppet är svårdefinierat och dess genomförande svårt. Trots detta har begreppet ramat in olika nationella och internationella sammanhang och har därför en betydande roll i att identifiera och utmana diskriminering och exkludering på både småskaliga som storskaliga nivåer (Armstrong, Armstrong & Spandagou, 2011). Inkludering innebär att alla elever ska kunna delta i undervisningen på sitt sätt, vara delaktiga i alla moment och samla på sig all kunskap. För en inkluderande skola är det ett krav att undervisningen ska anpassas efter elevers olika behov och förutsättningar. Eftersom alla elever har olika förutsättningar och behov går det inte att anpassa och utforma undervisningen efter alla elever. Detta skapar dilemman (Jakobsson & Nilsson, 2011, s. 35). Med ett inkluderande synsätt menas att lärarna medvetet arbetar för att alla elever ska kunna delta i undervisningen. Att alla elever ska kunna redovisa sina kunskaper oavsett svårigheter är en typ av inkludering (Fischbein, 2014, s. 157).
Skolan behöver se till att hålla ett lärandeklimat som låter alla elever att arbeta på sitt sätt med sina verktyg och strategier utan att behöva känna sig exkluderade. Tankekartor, lektionsanteckningar och inläst skolmaterial är exempel på studietekniker och verktyg som skolan kan hjälpa elever med (Fischbein, 2014, s. 172). Genom att normalisera användandet av olika verktyg kan en skola för alla arbeta inkluderande utan att elever med svårigheter behöver känna sig avvikande (Fischbein, 2014, s. 159). Haug (2003) menar på samma sak genom att påpeka att det speciella behöver bli vanligt för att det ska gå att uppnå en skola för alla. Han säger att alla lärare måste ha en specialpedagogisk grundkompetens för att detta ska vara möjligt.
Specialpedagogiken innefattar kunskap om sådant som begreppet inkludering och arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd. Regeringen föreslog i budgetpropositionen för år 2016 en ny fortbildningsinsats som skulle stärka den specialpedagogiska kompetensen hos lärare i grundskolan. Syftet med propositionen var att ge lärare grundläggande specialpedagogisk kompetens (Regeringen, 2016). I regeringens vårändringsbudget (2016, s.
74) minskades denna satsning med hundra miljoner kronor från tidigare femhundra miljoner kronor. Att specialpedagogik ska ingå i lärarutbildningen finns endast reglerat i form av ett examensmål i examensbeskrivningarna i högskoleförordningen. Det är sedan upp till lärosätena att avgöra vilket utrymme specialpedagogiken ges då de har en självständighet i att utforma utbildningen. På exempelvis Mälardalens högskola blev blivande grundskollärare år 2013 utbildade i 15 högskolepoäng (hp) specialpedagogik, vilket motsvarar en halv termin. Kursens syfte var att ge studenterna grundläggande kunskaper för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd (Mälardalens högskola, kursplan för specialpedagogik, 2013). Höstterminen år 2013 var sista gången som studenterna vid Mälardalens högskola fick möjlighet att läsa denna kurs i specialpedagogik då den sedan lades ned (Mälardalens högskola, nedlagda kurser).
8
Grundlärarprogrammet på Högskolan i Gävle ger sina studenter 7,5 hp i specialpedagogik (Högskolan i Gävle, 2016) medan Uppsala universitet ger 5 hp (Uppsala universitet, studieplan för grundlärarprogrammet, 2011). Andelen specialpedagogik som ges på grundlärarprogrammet varierar således mellan grundlärarutbildningar. Andelen specialpedagogik på Uppsala universitets lärarutbildning har minskat från 7,5 hp år 2004 till 5 hp år 2011 (Uppsala universitet, studiehandledning, 2004, s. 7). I en enkätundersökning där lärarstudenter deltog upplevde majoriteten att de inte blivit tillräckligt förberedda i specialpedagogik (Lärarnas riksförbund, 2016, s. 23).
2.3 Skolans riktlinjer
På skolverkets webbsida finns skolans riktlinjer. I uppsatsen har jag utgått från två av skolverkets publikationer som rör inkludering och elever i behov av särskilt stöd. Allmänna råd från år 2014 ger råd för tillvägagångssätt då elever är i behov av stöd. I publikationen finns även en tydlig modell över arbetsgången med stödinsatser (Skolverket, 2014, s. 15). Modellen visar tydligt vilka steg som ska tas efter situationen någon befinner sig i då en elev riskerar att inte nå kunskapskraven. Juridisk vägledning från år 2015 beskriver skyldigheter som skolledningen har vid olika situationer och vem som har vilket ansvar.
Många elever behöver någon gång under sin skoltid stödåtgärder då de stöter på svårigheter. Dessa åtgärder kan vara små under korta perioder. En del elever behöver av olika anledningar stödåtgärder under hela sin skoltid. Om det är stödåtgärder som kan ske i klassrummet under ordinarie undervisning kallas de extra anpassningar medan åtgärder som kräver extra resurser eller sker utöver ordinarie verksamhet kallas särskilt stöd. Stödinsatser sker på många olika sätt och behövs på grund av många olika anledningar. Orsaker för att behöva stödinsatser kan bland annat vara sociala förhållanden, sjukdomar eller funktionsnedsättningar. Att hjälpa en elev med att planera och strukturera studierna är en form av extra anpassning. Det kan exempelvis vara att eleven behöver ett eget schema över skoldagen på sin plats i klassrummet. En extra anpassning kan även vara att ge extra tydliga instruktioner, olika hjälpmedel eller lästräning (Skolverket, 2015, s. 3). Om extra anpassningar inte är tillräckligt för att eleven ska nå kunskapskraven beslutar skolans rektor om särskilt stöd. Eleven får fortsatt särskilt stöd så länge risken finns för eleven att inte nå de lägsta kunskapskraven.
Detta betyder att eleven får ett fortsatt särskilt stöd även om ett högre betyg eller kunskapskrav nås. Om möjligt ska stöd ges inom ordinarie verksamhet, i annat fall ges det under en tid genom enskild undervisning eller i en särskild undervisningsgrupp. Eleven kan även få en elevassistent eller anpassad studiegång (Skolverket, 2015, s. 4). En elevassistent stödjer en enskild elev under hela skoldagen (Skolverket, 2014, s. 37). I skolans styrdokument står det skrivet vilka skyldigheter ledningen och personalen har till eleverna. Skollagen säger att samtliga elever ska ges stöd för att utvecklas så långt som möjligt efter sina förutsättningar och att elevernas olika behov ska tas i hänsyn i utbildningen. En diagnos ska varken vara ett krav för att få särskilt stöd eller innebära att eleven behöver särskilt stöd (Skolverket, 2014, s. 29). På Skolverket står det att alla elever ska få stimulans att utveckla sin kunskap:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Skolan ska ge alla barn och elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina
9
egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långs som möjligt enligt utbildningens mål. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
(Skolverket, 2015, s. 2)
Citatet ovan betyder att det inte bara är de elever som befaras att inte nå kunskapskraven som ska få stöd och stimulans för att utvecklas efter sina förmågor. Det innebär att lärarna ska känna till alla elevers olika behov och förutsättningar och efter dem anpassa utbildningen. Detta för att alla elever ska kunna tillgodogöra sig utbildningen på bästa sätt. En elev i behov av stöd för att nå kunskapskraven ska få extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning. Om detta inte är tillräckligt ska eleven få särskilt stöd, vilket även ges om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation än att nå kunskapskraven (Skolverket, 2015, s. 1). En funktionsnedsättning är sådan typ av annan svårighet i skolsituationen, som ska ges stöd och kompensation oavsett om kunskapskraven nås utan stödet (Skolverket, 2015, s. 2). Personalen är skyldig att anmäla till rektorn om en elev är i behov av särskilt stöd då det är skolans rektor som beslutar om elever ska få särskilt stöd (Skolverket, 2015, s. 6). Extra anpassningar kräver inget formellt beslut men ska dokumenteras i elevens utvecklingsplan (Skolverket, 2015, s. 3).
Ansvaret för elevernas utbildning går i flera steg. Förutom att läraren anmäler till rektorn som beslutar om utredning är det huvudmannen som har ansvaret för utbildningen. Huvudman för skolan i denna undersökning är Uppsala kommun (Riksdagen, kap 2, 2 §).
Huvudmannen är den som har det övergripande ansvaret för att utbildningen genomförs i enlighet med de författningar som gäller för verksamheten. Det innebär att huvudmannen ska ge rektorer, lärare och övrig skolpersonal förutsättningar att följa de allmänna råden.
(Skolverket, 2014, s. 8)
Huvudmannen är således den som förser resurserna som rektorn har ansvar för att fördela.
Rektorn är den som har det övergripande ansvaret för elevens pedagogiska situation och beslutar om utredning ska ske för att se om eleven är i behov av särskilt stöd. Om det efter utredning beslutas om särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram för eleven upprättas (Skolverket, 2015, s. 1). Ett åtgärdsprogram innebär att dokumentering sker för planering och utvärdering av elevens utbildning. Där ska stödåtgärder stå med som kontinuerligt följs upp och utvärderas (Skolverket, 2015, s. 7).
2.4 Elevassistenter och resurspersoner
Gadler (1997, s. 5) beskriver elevassistenten som en person anställd för att utföra assistans i syfte att kompensera bristande förmåga hos en elev. Vilken assistans beror på elev och situation.
Det betyder att elevassistentens kompetens bör passa eleven i behov av hjälp. Detta för att elevassistenten ska ha kompetens att hantera olika situationer som uppstår. Jalar och Söderström (2008) genomförde intervjuer med lärare och elevassistenter i Luleå kommun rörande elevassistentens yrkesroll. Resultaten visade att elevassistenterna hade en god relation med lärarna, men för lite tid avsattes för samtal om handledning och utvärdering rörande både elev och elevassistent. Lärare och elevassistenter hade uppfattningen att assistenterna hade en stöttande och hjälpande funktion men de hade ingen tydlig uppfattning om vad yrkesrollen hade
10
för definitioner eller direktiv. Den enda lag som gällde elevassistenten, och som var tydlig hos samtliga, var tystnadsplikten. Andra kunskaper om styrdokument och lagar för elevassistentens yrkesroll var närmast obefintligt. I styrdokument saknas både tydliga instruktioner för elevassistentens yrkesroll och en samlad definition på begreppet (Jalar & Söderström, 2008, s.
6). Ytterligare en studie om elevassistentens yrkesroll från Högskolan i Jönköping pekar på den problematiska situation som finns i skolan. Elevassistenter får instruktioner från läraren om hur de ska undervisa eleven men saknar pedagogiska verktyg för att kunna utföra det korrekt.
Eleven och elevassistenten blir därmed exkluderade istället för inkluderade. Det behövs ett förtydligande av elevassistentens uppdrag och en utbildning för det pedagogiska ansvar som uppdraget har (Croona & Svensson, 2011, s. 20). Förutom elevassistenter kan skolan vid behov även anställa en extra resursperson till klassen. Resurspersonens uppdrag är inte att kompensera för en enskild elevs bristande förmågor, utan istället att stötta läraren, med syftet att öka tätheten av vuxna. Medan en resursperson kompenserar där läraren inte hinner med, kompenserar en elevassistent där en specifik elev har bristande förmågor. Båda har alltså ett varierande och kompetenskrävande uppdrag som kräver utbildning. Det saknas nationella riktlinjer kring elevassistenter och resurspersoner och deras yrkesroll. Varken på Skolverket eller genom andra sökningar på webbsidor går det att hitta annan information än att orden resursperson, extra vuxen eller hjälplärare nämns i förbifarten (Skolverket, 2014, Skolverket, 2015).
3. METOD
Undersökningen har skett genom en kvalitativ fallstudie där fenomenet är inkluderande undervisning. För att söka detaljerade kunskaper om inkludering har sju personer intervjuats på en skola i Uppsala. Då intervjuerna varit av känslig karaktär med frågor om kollegiala samarbeten, elevassistenter och elever i behov av särskilt stöd är skolan med dess elever och personal anonyma i undersökningen. Vad som sades i intervjuerna finns således inte transkriberat utan informationen redovisas genom en sammanställning av resultatet.
Intervjuerna kan ha påverkats positivt av min relation till de som intervjuats då de kändes avslappnade och delade med sig av sina tankar utan att verka hålla tillbaka sina känslor eller tveka på vad de kunde berätta. Hela studien är i hög grad subjektiv vilket jag haft i åtanke under hela arbetet. Om jag valt att utföra studien på en annan skola kan resultaten ha blivit helt annorlunda. Det är mina erfarenheter från Avdelningen i kombination med lärarstudierna som fått mig att intressera mig för ämnet inkluderande utbildning och sett problematiken i dess genomförande. Uppsala universitets lärarutbildning har använts som exempel till att förklara specialpedagogikens utrymme i utbildningen samt vad kursen behandlar. Valet av universitet gjordes efter tillgänglighet och tidigare kännedom.
Personalens upplevelser och erfarenheter som framkommit i intervjuerna har lett till att ytterligare data har samlats in i efterhand när något intressant ämne dykt upp. Bakgrundens delar har således vuxit fram under arbetets gång och påverkats av resultatet från intervjuerna (Bryman, Alan, 2002, s. 272). Analysen av det empiriska materialet har skett genom kartläggningsmetoden. Jag har alltså utgått från inkludering som fenomen och kartlagt alla intressanta aspekter kring det från intervjuerna (Esiason et. al., 2007, s. 306). En sammanfattning av intervjuerna redovisas i kapitel 5. Lärare 1 och lärare 2 arbetar i samma
11
klass som assistent 1. Lärare 3 arbetar i samma klass som assistent 2 och lärare 4 arbetar i samma klass som assistent 3. För att tydligt separera skilda upplevelser och erfarenheter har intervjuerna redovisats under egna avsnitt. Skolans styrdokument har använts som källmaterial för undersökningen och hämtats från Skolverkets rapporter på dess webbsida. Eftersom jag hade svårt att finna definitioner på elevassistentens och resurspersonens yrkesroller samt något minimikrav för specialpedagogik på lärarutbildningen vände jag mig till Skolverket, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund för att få hjälp. Alla svarade snabbt på mejl och har bidragit till en smidig arbetsprocess med uppsatsen.
3.1 Frågor och dokumentation
Eftersom studien är kvalitativ passade en låg grad av standardisering i intervjuerna eftersom frågorna kunde ställas i en icke förbestämd ordning och omformuleras efter behov (Trost, 1993, s. 15). Trots att grunden för intervjufrågorna var densamma var de flexibla efter person och situation och kunde därmed skilja sig åt i struktur. Under intervjuerna har mina personliga åsikter inte fått synas eftersom det är de intervjuades upplevelser jag har varit intresserad av (Trost, 1993, s. 19). Detta kan ha påverkats av min relation till personalen. De kan ha en idé om mina åsikter och vad jag vill höra och därmed anpassat sina svar efter det. Däremot fick jag ingen sådan känsla under intervjuerna utan de kändes öppna och ärliga i sina svar. Eftersom jag har haft ett tydligt tema och velat effektivisera intervjutiden har jag använt mig av en färdig intervjuguide med många frågor, se bilaga 1 och bilaga 2. Intervjufrågorna anpassades efter den som intervjuades. Således utformades två intervjuguider, en för lärare och en för elevassistenter.
Intervjuguiden till lärare finns i bilaga 1 medan intervjuguide för elevassistenter finns i bilaga 2.
Intentionen har varit att hålla intervjuerna flytande med ett tydligt tema vilket därmed lett till en semi-strukturerad intervju (Bryman, 2002, s. 305). Genom denna typ av intervju har jag kunnat lägga till intressanta frågor som framkommit i andra intervjuer och ställa den till nästa person. Frågorna som ställdes var indelade i två kategorier vad gällde begreppet inkludering, klasserna samt personalen. Frågorna rörde deras syn på vad inkludering innebär och hur det fungerar i klassen de arbetar med. Då skolan har elevassistenter till några av sina elever som är i behov av särskilt stöd har det även varit intressant med frågor om hur det fungerar. För att intervjuerna skulle fungera så optimalt som möjligt har jag inte fått ge ledande frågor eller diskutera ett ämne, endast upprepa det som sagts för att bekräfta att det var rätt uppfattat. När jag bett om en intervju har jag informerat om uppsatsens ämne, inkludering. Jag inledde varje intervju med att be om en definition av begreppet inkludering. Detta gjorde jag eftersom jag inte i förväg ville överföra mina egna tankar om begreppet till den intervjuade. Dokumentation skedde på plats i form av anteckningar på dator för senare sammanställning och analys. För att personalen skulle känna sig trygga i sekretessen kring vad som sades valde jag att inte spela in intervjuerna. Jag försäkrade dem även om att deras personliga åsikter inte skulle framgå allt för tydligt, utan att fokus skulle ligga på en heltäckande bild av rådande skolsituation. Variationer av olika upplevelser och erfarenheter är sådant som legat till grund för studien vilket därför inte kunnat undvikas.
12
3.2 Medverkande, tid och plats
Undersökningen som gjorts är en kvalitativ intervjustudie och intervjuer har utförts med personal som arbetar i årskurserna F-3. Medverkande i studien var sju personer ur personalen på Avdelningen. Då det är två klassföreståndare i en av klasserna intervjuades båda samtidigt.
Valet att intervjua två personer samtidigt kan ha påverkat resultatet men på grund av studiens utrymme var valen mellan att intervjua båda tillsammans eller att välja en av dem. Innan intervjuerna genomfördes bestämdes att personerna skulle vara anonyma i undersökningen.
Intervjuerna genomfördes under fyra dagar. Personalen avsatte tid för intervjuerna under den rast de har under dagen, som är 30 minuter lång, eller under annan ledig tid. Intervjutiden har därför fått anpassas efter den tiden som stått till förfogande. Val av plats för intervjuerna är viktigt då den intervjuade personens sinnesstämning kan påverka både kvaliteten och resultatet av intervjun (Trost, 1993, s. 22). För att personalen skulle känna sig trygga och avslappnade valde jag en plats där de kände sig hemma, det vill säga skolan där de arbetar. Det har även varit fördelaktigt att ha intervjuerna på Avdelningen då det underlättat att finna lämplig tid till att utföra dem. Enligt Trost (1993, s. 22) är det även viktigt att undvika störningsmoment, varav ett lämpligt rum avsattes i samråd med personalen i hopp om att kunna utföra någorlunda ostörda intervjuer. En låst dörr minskade risken att bli störda men både personal och elever rör sig fritt i skolans korridorer och rum vilket inte kunde ge en garanti för att undslippa störningsmoment. Vid några tillfällen försökte elever komma in i rummet och några gånger fick vi byta rum. Trots detta gick det att genomföra samtliga intervjuer utan betydande problem.
3.3 Subjektivitet
Subjektiviteten finns i allt, även omedvetet. I denna kvalitativa undersökning där intervjuer använts för att få insikt i personers upplevelser har subjektiviteten ett stort utrymme. Det går aldrig helt att förstå hur känslor, åsikter och enskilda uppfattningar påverkar studien, men det är viktigt att reflektera över det. Frågorna kan ha tolkats olika och personalens svar varierar efter personlighet och erfarenheter. Utan egna erfarenheter av elevassistenter och resurspersoner hade de aspekterna troligtvis inte varit med i studien. Eftersom elevassistenter och ämnet specialpedagogik är en stor del av inkludering hade jag troligtvis inte valt inkludering som ämne för uppsatsen om jag inte läst specialpedagogik på lärarprogrammet. Hela uppsatsen är i hög grad subjektiv. Förutom att studien är kvalitativ med intervjuer som skapar stor subjektivitet är hela ämnet för uppsatsen en produkt av min egen subjektivitet. Reflektionen kring subjektiviteten av de svar jag fått under intervjuerna är viktig då jag behöver ha i åtanke att personerna jag pratat med stundvis även är mina kollegor. En fråga i intervjuerna som utmärkt sig i att ha uppfattats olika är om personalen anser att alla elever får en likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning kan uppfattas olika, exempelvis att eleverna ska utbildas på samma sätt eller utifrån sina egna förutsättningar. Jag själv anser att alla elever skulle behöva en elevassistent, alltså privatundervisning, för att utvecklas till sin fulla potential kunskapsmässigt. Däremot är det inte optimalt eftersom det både skulle kräva mycket resurser samt att eleverna skulle berövas den sociala kompetens de får genom samspel med andra elever.
13
4. TIDIGARE FORSKNING
Nedan redovisas forskning som bedrivits kring att praktiskt få in inkluderande undervisning. I avsnitt 4.2 lyfts brister i riktlinjerna för skolans styrdokument, lärares upplevelser av inkludering samt teoretiska gränser för inkludering. Kapitlet avslutas med inkluderingens påverkan på elevers skolprestationer samt lärares attityder till inkludering.
4.1 Inkludering i praktiken
Ifokus publicerade år 2015 en rapport om hur inkludering kan appliceras i praktiken. Under tre år har 31 skolor i tolv svenska kommuner varit del av FoU-programmet Inkluderande lärmiljöer tillsammans med forskare vid Malmö högskola (Hermansson, Rundwall & Sanner, 2015, s. 5).
I rapporten har de lyft en problematik i skolorna då komplexiteten över elevers lärande ökar.
Det finns stora skillnader i elevers attityd till inlärning, hur de lär sig bäst och hur deras inlärning visar sig. Variationen av elevers inlärning innebär en ständig reflektion för läraren om hur det bäst går att inkludera och stödja samtliga elever i lärandeprocessen (Hermansson, Rundwall &
Sanner, 2015, s. 7). Inkluderandeprocessen är något som aldrig tar slut och kräver mycket tålamod. För att lyckas behöver inkluderingen genomsyra hela skolans praktik och undervisningen måste vara flexibel, differentierad samt varierad (Hermansson, Rundwall &
Sanner, 2015, s. 10). Genom dialoger och intervjuer har de kommit fram till att ledare och lärare i skolorna anser att ett förändrat tankesätt är väsentligt för att inkludering ska fungera. De menar att organisering, strategier och resurser är viktiga faktorer i processen men att de är obetydliga utan skolledarnas inre drivkraft och vilja till förändring (Hermansson, Rundwall & Sanner, 2015, s. 28). De skolteam som var del av projektet var överens om att denna typ av förändring tar lång tid och därför kräver kontinuitet och hög prioritering (Hermansson, Rundwall &
Sanner, 2015, s. 109). En vanlig åtgärd i ett klassrum med en elev i behov av särskilt stöd är att anställa en elevassistent. Detta behöver inte vara problematiskt men har visat sig vara det då assistenter ofta inte har en pedagogisk utbildning samt blir utelämnade i kollegialt samarbete.
Elevassistenterna är sällan länken mellan lärare och elev utan assistenten får själv ta stort ansvar över elevens undervisning medan läraren fokuserar på de övriga eleverna (Hermansson, Rundwall & Sanner, 2015, s. 107).
4.2 Riktlinjer, upplevelser och gränser för inkludering
I en artikel skriven av Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) analyseras och diskuteras kritiskt mål och riktlinjer för svenska skolan gällande elever i svårigheter. I analysen har de granskat värderingar och mål på nationell och kommunal nivå, organisering och placering av elever samt vikten av kategorisering i erhållande av stöd. Resultatet visar på en komplex bild.
En slutsats som dras är att statliga riktlinjer lämnar stort utrymme för tolkningar på kommunal nivå vilket resulterar i en omfattande variation i skolorna. De kommer även fram till att statliga riktlinjer inte är så inkluderande som ofta påstås. Ytterligare en slutsats är att inlärningsmålen kan vara orimliga med hänsyn till inkludering. Goodman och Burton (2010) har genomfört en kvalitativ intervjustudie i Storbritannien om inkluderande undervisning. I undersökningen har de intervjuat lärare om deras upplevelser och arbetssätt för att inkludera elever i beteendesvårigheter som är i behov av särskilt stöd. Resultaten visade att lärarna upplevde
14
utmaningar att inkludera elever som är i beteendesvårigheter i klassen. Lärarna anser att för få resurser och brister i deras kompetens försvårar genomförandet av inkludering. Hansen (2012) har undersökt gränsen för inkludering i praktiken. Han menar att Inkludering är formulerat som en vision som i principen är gränslös. Hansen skriver att det verkar finnas en överenskommelse i den pedagogiska praktiken om att inkludering har en gräns men att gränsen inte är teoretiskt bestämd. Han påpekar att detta betyder att det finns ett område av inkludering i praktiken som inte är teoretiskt motiverat och att vi därför inte är kapabla att förklara gränsen av inkludering.
Således förklaras gränsen i individuella svårigheter, lärarens brist på att bevara mångfald eller behovet av utvecklandet av nya former av ingripanden. I artikeln lyfter författaren exkluderingsprocesser som en inre del av inkluderingsprocesser för att förklara gränserna till inkludering teoretiskt.
4.3 Elevers skolprestationer
Malmqvist (2016) har gjort en undersökning över elevers förflyttning från grundskolan till kommunalt drivna enheter för elever med beteendesvårigheter. En skola lyckades behålla nästan alla sina elever medan de andra två skolorna förflyttade nästan tio gånger så många elever som den framgångsrika skolan. Den framgångsrika skolan hade inkluderande kvaliteter och behöll sina elever med beteendesvårigheter utan att inlärningen minskade för övriga elever.
I en brittisk studie av Farrell et. al. (2007) undersöktes relationen mellan inkludering av elever i behov av särskilt stöd och skolornas generella elevprestationer. De kom fram till att det snarare är andra faktorer än graden av inkludering som påverkar elevernas generella prestationer i skolorna. Slutsatsen är att skolor inte behöver oroa sig för negativa effekter på elevers prestationer genom att inkludera elever i behov av särskilt stöd.
5. INTERVJUER
I kapitlet presenteras de intervjuer som genomförts med klassföreståndare och elevassistenter.
Intervjuerna är uppdelade med lärare följt av elevassistenter. Det som sagts i intervjuerna har sammanställts och visas därmed i en löpande text. Ordningen som någonting har sagts har ändrats för att få en mer sammanhängande beskrivning. Övergripande fakta där samtliga som intervjuats var eniga redovisas i detta stycke för att mer ingående beskriva deras upplevelser i avsnitten nedan.
Det pratas mycket om inkludering på Avdelningen men det finns ingen gemensam definition av begreppet. Trots detta har samtliga som intervjuats en liknande syn på vad inkludering innebär, nämligen att undervisningen ska anpassas så att alla elever kan vara delaktiga efter sina förmågor. Skolan har inkludering som tema den här terminen och lärarna har fått en uppgift att fundera på inkludering och komma med förslag på hur det ska ske.
Däremot talar de främst om inkludering i termer av samarbete med särskolan. Åtgärdsplaner för elever i behov av särskilt stöd är sekretessbelagda och finns bevarade hos specialpedagogen som också är den som utfärdar och följer upp åtgärdsplanerna. Ingen av de som intervjuats är helt säker på vad arbetsbeskrivningen för elevassistent och resursperson är. Däremot är de överens om att de ser en elevassistent som riktad till en specifik elev och en resursperson som kompensation där det behövs i klassen. Personalen menar också att rollerna går in i varandra då
15
en resursperson kan vara riktad till en eller vissa specifika elever och elevassistenterna kan hjälpa till där det behövs. Prioriteringar för de elever som får en elevassistent beror på vårdnadshavarna, om eleven stör undervisningen samt vilka resurser som finns. Det behövs alltid mer tid för möten där personalen kan diskutera eleverna, planera och förebygga olika situationer som kan uppstå.
5.1 Lärare 1 och lärare 2
I klassen finns 28 elever och vanligtvis arbetar tre vuxna i klassen samtidigt. Två arbetar som klassföreståndare och en som elevassistent åt en elev med funktionsnedsättning. Lärare 1 har ett års utbildning som genomfördes år 2006 på lärarhögskolan. Vederbörande har arbetat inom skola i tolv år och på Avdelningen i åtta år. Begreppet inkludering nämndes under dennes utbildning men gavs inte stort utrymme. Lärare 2 har tre års utbildning med examen år 2002, har arbetat inom skola i fyra år och på nuvarande skola i tre år. Lärare 1 och lärare 2 tänker på inkludering som både en känsla och en konkret upplevelse. De menar att det inte räcker att vara fysiskt inkluderad utan att eleven också måste känna det. De båda lyfter problemet med att det ibland kan vara så att aktiviteter mellan olika elever planeras in för att det ska ses som inkludering och att lärarna därmed kan ge sig en klapp på axeln utan att eleverna faktiskt blivit inkluderade. Problemet är att det inte genomförts ordentliga samtal innan mötet om vad inkludering innebär och hur det ska gå till. Lärarna anser att inkludering är svårt men att det fungerar bra i klassen där de arbetar. De har en specialpedagog på Avdelningen som hjälper dem mycket och de har en elev i behov av särskilt stöd som trots en funktionsnedsättning klarar av mycket själv. Specialpedagogen fungerar som handledare till elevassistenterna, observerar i klassrummen och ger sedan tips för hur personalen kan agera i olika situationer.
Specialpedagogen bygger en relation till eleverna redan i förskoleklassen för att få en bra start med stöd i årskurs 1. Det är gynnsamt för alla elever att ha en elevassistent som kan fungera som resursperson eftersom det blir fler vuxna som ser alla elever. Det är viktigt att inte hjälpa eleven som har en elevassistent för mycket utan också ha förväntningar på att eleven ska klara vissa saker själv. De menar att eleven därmed blir mer självständig och inte hämmas i sin utveckling.
Lärare 1 och lärare 2 anser att de har för lite tid för möten. Att alla vuxna ska ha en samsyn och bemöta barnen lika är inget de hinner med. Trots detta anser de att de har ett bra samarbete med elevassistenten. Lärarna försöker att hålla en kontinuerlig dialog med elevassistenten eftersom hen inte är med i arbetslaget och därmed inte heller med på möten. Lärare kan hjälpa elevassistenten att få vila ibland då det kan bli arbetskrävande att ansvara för en enskild elev hela dagarna. Det kan vara svårt för elevassistenten att be om pauser, och därför är det viktigt att lärarna erbjuder det. Detta sätt är även gynnsamt för eleven eftersom den inte blir lika fäst vid elevassistenten utan även kan arbeta med, lyssna till och skapa en relation med andra vuxna.
De menar att det är lärarna som har det yttersta ansvaret för eleven och undervisningen, inte elevassistenten. Elevassistenten har det flesta föräldrasamtalen men lärarna har helhetsansvaret vilket de menar är viktigt att inte glömma. Lärarna planerar och uttrycker vad elevassistenten ska göra med eleven men det är elevassistenten som genomför det. Lärare 1 och lärare 2 känner att deras elevassistent har den kompetensen, trots brist på pedagogisk utbildning. De menar att elevassistenten utvecklas och får ett pedagogiskt tänk under arbetets gång. Lärarna har sett
16
andra elevassistenters roller och tycker att deras elevassistent har ett lättare jobb än många andra. De anser det för att eleven med elevassistent är mycket självgående, inte utåtagerande och får mycket stöd från olika håll. De påpekar att det är nyttigt även för lärarna att ha elevassistenten där som de måste verbalisera till. De menar att genom att berätta för någon hur de arbetar och varför får dem att reflektera och problematisera gamla vanor som de annars tar för givet.
För att inte eleven med elevassistent ska exkluderas ser de till att eleven inte sitter själv med assistenten utan att de sitter tillsammans med andra elever. Elevassistenten kan ibland få hjälpa eleven att ta på sig ytterkläderna, trots att eleven klarar det själv. Syftet är att det ska gå snabbare så att de ska hinna gå med de andra eleverna i ledet till maten eller leka med dem på rasten. Det kan vara positivt att det inte finns strikta riktlinjer kring elevassistentens yrkesroll då det ger möjligheten att fungera som resursperson. Lärarna berättar att man kan ha en resursperson som är riktad genom att den har fokus på en eller vissa specifika elever. På så vis kan man dölja att en elev behöver särskilt stöd för att eleven inte ska känna sig utsatt eller annorlunda. Om det skulle vara problematiskt att få en elevassistent till en elev som de anser behöver en fungerar det även bra med en riktad resursperson. Olika faktorer påverkar om det ges en elevassistent vilket gör att det varierar hur lätt det är för en elev att få en elevassistent.
Det kan exempelvis bero på hur mycket föräldrarna kämpar för att få hjälp eller hur mycket lärarna gör det. Vårdnadshavare och lärare kan påverka både negativt eller positivt ifall en elev ska få särskilt stöd i form av en elevassistent. Det påverkas även av hur snabbt man ansöker om det och hur mycket pengar som finns i potten. Om pengar finns då läraren anmäler om hjälp kan rektorn ansöka om det direkt. Annars kan det ta tid att ansöka om pengar för en resursperson eller elevassistent. Lärare 1 och lärare 2 anser att det finns en obalans i hur mycket stöd elever i svårigheter får. De menar att eleverna får mer stöd ju tidigare det fångas upp att de har ett behov av hjälp. När de för närvarande har en elev med funktionsnedsättning finns det mycket hjälp från många olika håll som tar upp mycket tid. De har möten varje månad med bland annat habiliteringspersonal, logoped, psykolog, sjukgymnast, IT tekniker och arbetsterapeut. Det finns bråkiga pojkar varje år och därför går det inte snabbt att starta upp extra stöd för dem då det inte är lätt att se om de är i behov av det. Stöd för dessa elever kan komma först en bit in på årskurs 1, även om det uppmärksammas redan i förskoleklass. Om lärarna kan se att en elev kommer att ha behov av stöd senare larmar de om det i tid. Lärarna kan göra extra anpassningar som gynnar hela gruppen. Exempelvis gynnar det alla elever med extra rörelseövningar, och inte bara eleven i behov av särskilt stöd. Lärare 1 och lärare 2 anser att man aldrig har tillräckligt med kunskap eller verktyg att undervisa alla elever på ett rättfärdigt sätt. Dock anser de att de har en fördel att de är två klassföreståndare i sin klass som kan dela tankar och idéer med varandra.
Även med all teori och erfarenhet går de fortfarande ibland på magkänsla och larmar tidigt om elever verkar vara i behov av särskilt stöd. De menar även att de har ett tänk där de testar olika saker i klassen för att se vad som fungerar istället för att fastna i en undervisningsform.
De försöker att ha variationer och olika uttryckssätt igång hela tiden för att stimulera alla då de behöver olika typer av undervisning. Lärare 1 och lärare 2 tycker det är bra när de får vara med på möten med andra vuxna och diskutera elever eller undervisningsformer. De menar att genom att lyfta ett problem, och är fler som pratar om det, blir det lättare att lösa. Varken lärare 1 eller
17
lärare 2 kan riktigt minnas inkludering och specialpedagogik från sin utbildning. Om det fanns någon var det sparsamt. De påpekar att specialpedagogik är viktigt för att kunna arbeta med inkludering. Fördelarna med inkludering är att alla elever får sin rätt till chansen att lyckas och tillhöra en gemenskap. Lärare 1 och lärare 2 anser även att det är bra för eleverna i behov av särskilt stöd att ha positiva förebilder runtom sig för att komma i en uppåtgående spiral istället för tvärtom vilket annars kan ske om man exkluderas tillsammans i specialklasser. Inkludering kan anses sämre när negativa beteenden går ut för mycket över kamraterna. En problematik är att man ibland kan tappa helhetsperspektivet. Alla elever ska vara i fokus men det kan ibland läggas på elever som är i behov av särskilt stöd eller tar mycket plats vilket gör att övriga elever kan hamna i skymundan. De påpekar att 28 elever är mycket och att det är svårt att ge alla en likvärdig utbildning.
5.2 Lärare 3
Lärare 3 är klassföreståndare i en klass där det finns 29 elever och minst två ur personalen, ibland tre. Lärare 3 definierar inkludering som att man på sina villkor är en del av gruppen och menar att alla elever ska inkluderas i all undervisning. Undervisningen ska utformas och anpassas så att alla elever ska klara av momenten då inkludering är en typ av gemenskap. Lärare 3 tog examen från sin fyra år långa lärarutbildning år 1997 och har därmed arbetat inom skola i snart tjugo år, varav snart fem år på Avdelningen. Under lärarutbildningen gavs ingen kurs i specialpedagogik och istället för inkludering pratade de om begreppet individualisering. Det handlade om att lärare skulle möta eleven där den befann sig mognadsmässigt och kunskapsmässigt. Lärare 3 anser att de är tillräckligt många vuxna i klassen för att klara av verksamheten. En resursperson är den enda som saknar pedagogisk utbildning. Personen är riktad mot en elev och fungerar därmed mer som en elevassistent. Sju elever i klassen anses vara i behov av särskilt stöd, varav alla får någon typ av stöd, men lärare 3 menar att man alltid önskar mer.
De pratar kontinuerligt och mycket om inkludering på skolan då det är ett återkommande tema. Rektorn och elevhälsoteamet (EHT) tar beslutet om tillsättning av en elevassistent. Innan extra resurser sätts in krävs det att man testar olika saker inom klassens ram. Lärare 3 menar att hela processen till att få en elevassistent är en resa. Det kan vara vårdnadshavarna om driver processen men det har inte varit så i fallet i denna klass. Lärare 3 ser kommunikationen med elevassistenten som bra men att det är för lite tid för möten. De kan flyktigt pratas vid under dagen men saknar bestämda tider. Ungefär var tredje vecka har de ett inplanerat möte tillsammans. Personalen i en annan klass har två möten varje vecka på grund av elever som kräver mer diskussioner vilket gett mindre tid för personalen i denna klass. Generellt är lärare 3 nöjd med skolsituationen vad gäller sådant som resurser och elevassistenter. Inkluderingen fungerar betydligt bättre i år än tidigare men fortfarande inte helt som det borde. Klassen är på rätt väg och har bättre förutsättningar då de nu är fler vuxna som kan kompensera upp mer och stötta elever i svårigheter. Hur många vuxna som är i klassen och kan ge konstant hjälp till de som behöver är viktigt för att inkludering ska fungera. Innan elevassistenten började arbeta i klassen var lärare 3 ofta tvungen att lämna klassrummet tillsammans med eleven vilket lämnade övriga elever utan undervisning. När eleven nu har en elevassistent kan lärare 3 fokusera på undervisningen samt att eleven inte längre behöver lämna klassrummet då bristande förmågor
18
kompenseras. Fördelningen av uppmärksamhet är nödvändigt då vissa elever kräver mer fokus och behöver mer uppmärksamhet. De elever som får mindre fokus kan påverkas negativt av det, men frågan är vad alternativet är? Dessa elever kanske inte gynnas av att alla skulle få lika mycket uppmärksamhet. De som kräver mycket uppmärksamhet kan möjligtvis störa de andra om de inte får tillräckligt mycket uppmärksamhet. Även duktiga elever kan ta mycket tid i anspråk, lärare 3 menar att det tar tid att hitta uppgifter som är meningsfulla för dem.
Fördelar med inkludering är att eleverna får möjlighet att utvecklas i gemenskap med andra och känna tillhörighet. Att alla elever undervisas i klassrummet ger dem utrymme att utvecklas både socialt och kunskapsmässigt och då även mår bättre. Det är också en fördel för andra elever i klassen att elever i svårigheter inkluderas. Eleverna kan då se att alla har olika styrkor och svagheter. Med inkludering kan man även visa att alla kan bidra med olika saker till gruppen.
Det kan exempelvis ge dem perspektivet att det inte alltid är viktigt att göra uppgifter snabbt utan att andra egenskaper kan vara bra. Nackdelen med inkludering är att det kräver tid och resurser. Om inkludering blir svårt på grund av exempelvis tidsbrist blir det ett pedagogiskt problem. Det kan vara svårt att mäkta med då en utåtagerande elev utmanar genomförandet av inkludering. Blir det dåligt så blir det dåligt för både eleven själv och resten av klassen. Det kan bli så att man motverkar inkludering i praktiken om man har kvar elever i klassrummet till varje pris. När resurser inte räcker till och det inte går bra blir eleven endast mer utsatt och exkluderad.
5.3 Lärare 4
Det är 25 elever i klassen och vanligtvis två vuxna. Lärare 4 har tre och ett halvt års utbildning, tog examen år 2006 och har därmed arbetat inom skola i tio år, varav fem år på Avdelningen.
Lärare 4 definierar begreppet inkludering som att det handlar om att ge uppgifter som gör att alla har möjligheten att lyckas. Med det menas att undervisningen ska anpassas så att det funkar efter alla elevers nivå och att ingen ska behöva känna att det är omöjligt. Huvudprincipen är att undervisningen ska fungera för alla i klassrummet. Under lärarutbildning diskuterade de att man tidigare tagit ut elever till lilla gruppen, att de alltid flyttades ut ur klassrummet. Nu var det istället fokus på att specialpedagogen skulle komma in i klassrummet för att ta med elever ut och att allt skulle anpassas efter eleven. I utbildningen ingick 5 poäng specialpedagogik, vilket enligt lärare 4 är alldeles för lite. På Avdelningen kan de spendera en hel eftermiddag åt att diskutera eleverna som är i behov av särskilt stöd. Lärare 4 anser att utbildningens delar borde anpassas efter så mycket som det används i verksamheten och att specialpedagogiken i sådana fall skulle stå för åtminstone 25 %. Andra saker är mer rutin som man lär sig under arbetets gång. Det är enstaka elever som går utanför ramarna som utmanar läraren och som kräver kompetens för att hantera. Lärare 4 tyckte att specialpedagogiken var intressant under utbildningen men förstod inte då hur viktigt det var. Det går inte att förstå hur svåra situationer man hamnar i varje dag förrän man står där ensam i en klass. Det behövs därmed vidareutbildning i specialpedagogik för befintliga lärare.
Som lärare är det extra svårt att få det stöd som behövs utan att ha någon i ryggen. Detta kan bli ett problem om eleverna är lojala genom att inte säga något hemma vilket lämnar vårdnadshavarna ovetande om skolsituationen. Först när föräldrar hotar att de ska ta barnen därifrån, eller när lärare blir sjukskrivna, tar skolledningen problemen på allvar. Problemet med
19
resurser ligger inte hos rektorn, trots att det är rektorn som fördelar dem, utan hos huvudmannen, som i detta fall är kommunen, eftersom det är därifrån pengarna kommer. Skolan går back just nu för att de har så många elevassistenter, ändå behövs fler. Hjälpen kommer först då det gått för långt, när man inte orkar längre.
Det finns ett dilemma med sekretessen kring elever. När de har fått en elevassistent har de sagt att klassen har fått en resursperson för att dölja att en elev är i svårigheter, varför har lärare 4 inget exakt svar på. Den kan vara för att skydda eleven från att bli utsatt. Det kan vara svårt för övriga elever att förstå vad det innebär att eleven är i svårigheter även om de förstår att eleven behöver en elevassistent. Elevassistenten sitter alltid med eleven och går ut tillsammans ibland när eleven inte klarar av att vara kvar i klassrummet. Elever med funktionshinder är något som syns och är därmed annorlunda. Elever i andra typer av svårigheter, exempelvis ADHD, är inget som syns fysiskt. Eftersom elev och vårdnadshavare bestämmer vad läraren får berätta för de andra eleverna hamnar läraren i kläm. Ibland kan det vara bra att förklara att det beror på en oförmåga hos en elev så att alla elever förstår varför vissa situationer uppstår.
Det blir jobbigt att inte kunna prata om de svårigheter som eleven är i och det blir som att dansa runt problemet. Lärare 4 har ingen bra lösning eftersom det finns risker med sanningen också.
Ofta är eleven redan utsatt och man vill inte att det ska bli värre. Det går att ifrågasätta om man bör undanhålla alla andra elever sanningen om en elev är i svårigheter. För normalbilden kan det vara bra om eleverna inte märker något eftersom eleven inte vill vara annorlunda. Därmed blir det ett dilemma. Vad som är bäst varierar beroende på klassen, om de har en stark sammanhållning och stabilitet.
I klassen har de gått igenom likabehandlingsplanen för att arbeta med inkludering och har då pratat om kön, sexualitet och handikapp. Däremot har de inte pratat så mycket om olika diagnoser eller förmågor som kan sätta individen i svårigheter. Det går aldrig att nå en 100 % likvärdig utbildning. Klasser, individer och situationer fungerar olika och det går inte att anpassa allt efter det. Tre elever i klassen är i behov av särskilt stöd. Två av åtgärdsprogrammen är aktiva och följs upp kontinuerligt. Det tredje är vilande då det för tillfället går bättre för den eleven, som trots detta kräver mycket uppmärksamhet, vilket lämnar övriga elever utan hjälp.
Lärare 4 anser inte att de är tillräckligt många vuxna i klassen då elevassistenten är starkt kopplad till eleven den arbetar med och därmed sällan kan fungera som resursperson. De som är näst svagast i klassen drabbas värst eftersom de som är starka kan vara självgående och de som är i behov av mest hjälp får det. Således lämnas de elever som precis klarar kunskapsmålen utan några chanser för stöd att nå mer kunskap. Hela skolans problematik är att lärarna inte räcker till, särskilt inte för elever i stora svårigheter. När man har flera elever i samma klass med starka samt olika behov blir det extra svårt. Lärare 4 menar att det har varit en alldeles för lång väg med en kamp där många lidit mycket innan de fått det stöd som de bett om. Det finns en känsla av att inte räcka till men det beror också på tillfälle, där matematik är det värsta.
Lärare 4 har fått råd från personal och skolledningen om att lägga ner sina ambitionsnivåer och fått tips om överlevnadsstrategier. De har då menat att man inte ska göra det för komplicerat för sig. Lärare 4 vill inte stå för det och menar att man inte borde slänga ut stenciler för att alla elever ska klara uppgifterna och för att läraren ska klara av dagen. Är det så det ska behöva vara?
20
Om det är bra eller dåligt att elever i svårigheter inkluderas i klassen beror på om eleverna får stöd eller inte. Styrkorna hos en elev kan komma fram med hjälp av bland annat en elevassistent eller medicin vid en diagnos. Om elevens bristande förmågor kompenseras kan det lyfta hela gruppen. Utan kompenseringen blir det motsatt effekt och kan göra att eleverna inte får någon undervisning alls. Mer fokus läggs på de elever som behöver extra hjälp. Det kan kännas orättvist när bara de elever som tar uppmärksamheten får den. Lärare 4 säger att de pratar 95 % mer om vissa elever medan andra elever faller mellan stolarna. Tiden räcker inte till att diskutera alla elever och då prioriterar man efter de som behöver mest hjälp. Även om eleverna som inte får lika mycket uppmärksamhet inte mår dåligt av det är det ändå jobbigt som lärare att inte räcka till. Många elever är hos specialpedagogen för att få stöd lite då och då och det är, för både dem och lärarna, är ett naturligt inslag. Ingen av eleverna har, enligt lärare 4, någonsin reagerat negativt på att gå till specialpedagogen eller på att någon annan går dit.
Lärare 4 anser att det fungerar fantastiskt bra med elevassistenten som jobbar i klassen just nu. Hur det fungerar beror mycket på kemin mellan elevassistenten och eleven. Vem som helst kan inte vara elevassistent utan man måste kunna känna av och förutse olika situationer. En dålig elevassistent kan stjälpa mer än det hjälper. Det är ett väldigt svårt och slitsamt yrke och det borde finnas en högutbildning för det yrket. Utbildningen borde vara som en specialpedagog med inriktning på att bemöta utåtagerande elever. Riktlinjer om elevassistentens uppdrag hade varit bra men det beror på elev och situation vad som behövs av en elevassistent. Fasta ramar kan vara negativt eftersom eleverna är väldigt olika. Det borde finnas något grundläggande för yrkesrollen och förslag för uppdraget. Därefter får skolan göra det slutgiltiga valet.
Kommunikationen med klassens elevassistent anses vara god. Elevassistenten är med i arbetslaget men inte på arbetslagsmöten eller arbetsplatsträffar-möten (APT). Detta beror på att elevassistenten behöver vara med eleven under vissa möten. Elevassistentens uppdrag gör att den behöver vara ute i verksamheten och kan inte vara med på alla möten. Trots att elevassistenten inte är med på dessa möten har de ett inplanerat möte en dag i veckan. Läraren och elevassistenten har även 20 minuter tillsammans varje morgon att gå igenom och förbereda dagen och stämmer sedan av kontinuerligt under dagen. För lärare 4 är inkludering ett känslomässigt laddat ämne. Klassen är en av de två svåraste lärare 4 har haft, sett till individerna som finns i klassen. Fördelar med inkludering är att eleverna får vara delaktiga och inte känna sig annorlunda. Om man klarar av att vara i klassrummet hjälper det relationer med vänner. Det kan vara positivt att gå ut ur klassrummet om det behövs. För gemenskapen borde det alltid vara bäst att vara i klassrummet men om det inte går blir det bara pannkaka. Om situationen i klassrummet blir dåligt förstörs relationer och det går inte att ha undervisning. Som lärare utmanas man hela tiden vilket gör att man utvecklas och kan motverka och förebygga för nästa klass. Man kan lära sig att se fällor som man inte tidigare tänkt på.
5.4 Assistent 1
Assistent 1 är anställd som elevassistent i klassen där lärare 1 och lärare 2 är klassföreståndare.
Hen saknar pedagogisk utbildning och har arbetat på Avdelningen i ungefär åtta månader, utan att tidigare jobbat inom skola. Elevassistenten definierar begreppet inkludering som att alla får vara med, och menar att personalen ska jobba för att alla elever ska vara delaktiga i alla undervisningsmoment. Eftersom eleven är självgående i stor grad krävs inte att elevassistenten
21
ständigt är närvarande utan arbetar nästan mer som resursperson till hela klassen. En utbildning vore bra men situationen är välfungerande och kompetensen räcker för att assistera eleven.
Kommunikationen med klasslärarna och övrig personal är god och de är tillräckligt många vuxna i klassen. Det kollegiala samarbetet är tillräckligt bra och assistent 1 kan välja fritt vilka möten som anses nödvändiga att gå på. Fördelen med att inkludera alla elever i klassen som är i behov av särskilt stöd är att eleven inte hamnar utanför eller blir speciell. En nackdel kan vara att eleven inte får den hjälp den behöver. Gemenskapsmässigt är det positivt men inte kunskapsmässigt. Enligt assistent 1 är det en till elev i klassen som skulle behöva en elevassistent för att kompensera bristande förmågor. Eleven är inte utåtagerande utan behöver hjälp kunskapsmässigt. En utredning är startad för att se vilken typ av stöd eleven är i behov av. Alla elever kan vara stökiga, därmed påverkas övriga elever inte nämnvärt av att elever i svårigheter inkluderas i klassen. En förutsättning är däremot att elever i behov av särskilt stöd får den hjälp som de behöver. Om uppmärksamheten ska fördelas lika kan det vara så att det läggs för mycket fokus på de som inte behöver stödet. Det innebär då att de som behöver extra uppmärksamhet inte får tillräckligt.
5.5 Assistent 2
Assistent 2 är anställd som elevassistent i klassen där lärare 3 är klassföreståndare. Hen definierar inkludering som att man deltar på sina villkor i klassrumsmiljön. Assistent 2 är lärarutbildad och har arbetat inom skola i sjutton år, varav på Avdelningen i snart tre år. Hens grundskollärarutbildning varade i tre och ett halvt år med start år 1999. Under utbildningen pratade de inte alls om inkludering. Specialpedagogiken då handlade om olika diagnoser och hur man kunde hjälpa elever utanför klassrummet. Lärarutbildningen var mestadels teoretisk och saknade information om hur det konkret går till i klassrummet. En elevassistent behöver inte vara med eleven konstant, men det beror på elevens behov. Assistent 2 ser det som positivt att även fungera som en resursperson genom att hjälpa till där det behövs, eftersom det inte är någon mening med att sitta still och inte göra någonting när eleven är självgående. Uppdraget har fungerat bra, förutom att möten med klassläraren fått utebli under längre tid. När assistent 2 har arbetat på andra skolor som elevassistent har det fungerat mindre bra än det gör just nu.
Elevassistenten hade då ansvar för allt angående eleven, som att skriva brev till vårdnadshavarna och planera undervisning utan att vara tilldelad tid för det. Att inkluderas i klassen är bra för de elever som klarar det sociala i ett klassrum, genom att få tillhöra en helhet och känna att man är som de andra. Frågan är på vems villkor inkludering ska ske. Ska alla elever inkluderas till varje pris? Resten av klassen kan hamna efter kunskapsmässigt eller må psykiskt dåligt av utåtagerande elever. För elever som inte klarar av klassrumssituationer kan inkludering vara negativt. Kanske bör det ändå finnas alternativa lösningar för vissa elever.
Assistent 2 anser att de ibland är för många vuxna i klassen som säger olika saker till eleverna och har många skilda viljor. Samtidigt hinner de inte med att ge social träning till de elever som behöver det. Elever som har utåtagerande individer i sin klass kan påverkas negativt, speciellt socialt. Det kan vara jobbigt och påfrestande för vissa elever att inte riktigt veta vad som förväntas och därmed inte heller känna sig trygga. Det kan exempelvis handla om elever som kastar stolar. Assistent 2 är kluven till inkludering och frågar sig om en individs välmående är viktigare än 25 andras. Det kan fungera men det finns klassrumssituationer som verkligen inte
