Anknytningens betydelse för barn och förskollärare i förskolan

Anknytningens betydelse för barn och förskollärare i förskolan

Tre förskollärares konstruktioner av anknytningens betydelse för undervisningsuppdraget och för barns utveckling och lärande

Josefine Kohkoinen

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Anknytningens betydelse för barn och förskollärare i förskolan

Tre förskollärares konstruktioner av anknytningens betydelse för undervisningsuppdraget och för barns utveckling och lärande.

Luleå Tekniska Universitet, 2020 Handledare: Sara Cervantes

Abstrakt

Syftet med studien var att synliggöra förskollärares konstruktioner av anknytningens betydelse för förskollärarens undervisningsuppdrag samt för barns utveckling och lärande i förskolan.

Studien tog stamp i det socialkonstruktionistiska perspektivet och använde sig av den kvalitativa metoden i form av intervjuer med förskollärare. Resultatet visar att anknytning upplevs som något viktigt i arbetet i förskolan. Det framkommer att trygghet skapas i anknytning och att barn har lättare att lära sig under undervisningen om de känner sig trygga med sina förskollärare. Resultatet visar även att anknytning är viktigt för barns utveckling och lärande men att det finns olika uppfattningar av förskollärarna om att anknytning är en förutsättning för att lärande ska kunna ske. Den viktigaste slutsatsen som dras är att anknytning som existerar under flera år kan gynna både barn och förskollärare då förskollärare lär känna barnens behov under lärandetillfällen.

Nyckelord: Anknytning, förskollärare, undervisning, utveckling och lärande, trygghet.

Förord

Denna resa har varit slitsam och påfrestande men även mycket givande. Jag vill börja med att ägna ett stort tack till min handledare Sara. Du har hjälpt mig under arbetets gång och gett mig många och konkreta tips till mitt skrivande. De råd du har gett mig har gjort det mycket lättare för mig att skriva det här examensarbetet på egen hand.

Ett stort tack riktas även till er förskollärare som tagit er tid och ställt upp på en intervju. Utan er hade denna studie inte varit möjlig för mig att göra.

Min tacksamhet ges till mina fina klasskamrater som varit ett stort stöd under den här processen.

Ni har gett stöttande ord i stund er som känts hopplösa och suttit tillsammans med mig i skrivandet.

Jag vill även tacka min familj som haft förståelse under denna tid, ett extra stort tack går till min syster Caroline som har hjälpt mig att korrekturläsa uppsatsen och som kommit med hjälpsamma tips i skrivandet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund... 3

3.1 Från omsorg till utbildning ... 3

3.2 Undervisning i förskolan ... 4

3.3 Utveckling och lärande ... 6

3.4 Omsorg i förskolan ... 6

3.5 Anknytning i förskolan... 7

3.5.1 Vikten av anknytning för barns utveckling och lärande ... 9

4. Teoretisk utgångspunkt ... 11

5. Metod ... 12

5.1 Kvalitativ metod... 12

5.1.1 En kvalitativ forskningsintervju ... 12

5.2 Urval... 13

5.3 Genomförande... 13

5.4 Etiska överväganden ... 14

5.5 Bearbetning, tolkning och analys ... 14

6. Resultat... 17

6.1 Hur konstruerar förskollärare begreppen undervisning, utveckling och lärande samt anknytning?... 17

6.1.1 Undervisning ... 17

6.1.1.1 Planerad undervisning ... 17

6.1.1.2 Spontan undervisning ... 17

6.1.2 Utveckling och lärande... 18

6.1.2.1 Utveckling och lärande samt undervisning hänger ihop ... 18

6.1.2.2 Utveckling och lärande är något som barnen gör och skapar inom sig ... 18

6.1.2.3 En närvarande pedagog ... 18

6.1.3 Anknytning... 18

6.1.3.1 Tidskrävande anknytningsprocess ... 18

6.1.3.2 Individanpassad anknytning ... 19

6.1.3.3 Anknytning som grunden för trygghet i förskolan ... 19

6.2 På vilka sätt konstruerar förskollärare betydelsen av barns anknytning i relation till undervisning? ... 19

6.2.1 Anknytning både är och inte är en förutsättning för undervisning ... 20

6.2.2 Anknytning ger möjlighet till bättre undervisning ... 20

6.2.3 Den första tiden är kritisk ... 21

6.3 Vilka konstruktioner har förskollärare kring anknytningens betydelse för barns utveckling och lärande? ... 21

6.3.1 Anknytning kommer före utveckling och lärande... 21

6.3.2 Långvariga relationer är en fördel ... 22

7. Diskussion ... 23

7.1 Metoddiskussion ... 23

7.2 Resultatdiskussion ... 24

7.2.1 Anknytningens betydelse för undervisning ... 24

7.2.2 Anknytningens betydelse för barns utveckling och lärande... 25

7.2.3 Undervisning är ett svårt begrepp ... 27

7.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 27

7.4 Förslag till fortsatt forskning... 28 8. Referenslista...

Bilaga 1 ...

Bilaga 2 ...

1. Inledning

Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) fastslår att förskolan är en utbildning som ska främja barnens livslånga lärande. Omsorg, utveckling och lärande ska möta varandra och bilda en helhet. Eidevald, Engdahl, Frankenberg Lenz Taguchi och Palmer (2018) uppger att begreppet ’Educare’ är en definition av förskolan, det vill säga förenandet av utbildning och omsorg. Författarna menar att tryggheten som skapas genom omsorg är en viktig del i utbildningen eftersom det är en förutsättning för barns utveckling och lärande. Förskolläraren ska se till att varje barn känner sig trygg i gruppen och får möjlighet att skapa tillitsfulla relationer under dess tid på förskolan (ibid.). Eidevald et al. (2018) för fram att undervisning i förskolan ska bedrivas på ett omsorgsfullt sätt, där barn och förskollärare samspelar tillsammans. Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt (2018) lyfter fram att förskollärarens närvaro är viktig för barns känsla av trygghet under undervisningstillfällen. Tryggheten menar de gör att undervisningen kan byggas ut och barnen därmed lär sig mer. Skolverket (2018) betonar att förskolans utbildning ska erbjuda alla barn en trygg omsorg.

Trygghet och anknytning är två begrepp som går hand i hand och Sommer (2005) påtalar att anknytning är den relation mellan barn och vuxen som ger en känsla av trygghet. Brandtæg, Torsteinson och Øiestad (2016) menar att barn behöver minst en anknytningsperson på förskolan för att kunna utforska och lära sig. Enligt Hagström (2016) behöver förskolans personal erbjuda en trygg miljö, så barnen får möjlighet att fokusera på utforskande och lek.

Anknytning har därmed en stor betydelse både för undervisning och för barns utveckling och lärande. Anknytning är ett fenomen som i stor utsträckning är forskat kring, däremot är det svårt att finna information om anknytningens betydelse för förskollärarens undervisningsuppdrag.

Därför är syftet med denna studie att ta reda på hur förskollärare konstruerar anknytning i relation till undervisning och till barns utveckling och lärande.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra förskollärares konstruktioner av anknytningens betydelse för förskollärarens undervisningsuppdrag samt för barns utveckling och lärande i förskolan.

Frågeställningarna är:

1.

2. På vilka sätt konstruerar förskollärare betydelsen av barns anknytning i relation till undervisning?

3. Vilka konstruktioner har förskollärare kring anknytningens betydelse för barns utveckling och lärande?

3. Bakgrund

I detta avsnitt kommer förskolans utbildning, undervisning, utveckling och lärande samt omsorg beskrivas och därmed leda in på anknytningen i förskolan. Denna bakgrund kopplas även till tidigare forskning och en teoretisk utgångspunkt. Som inledning definieras centrala begrepp för studien:

Utbildning: I Skollagen (SFS 2010:800) SkolL, 1 kap. 3 § definieras utbildning som en verksamhet där målstyrd undervisning sker.

Undervisning: De målstyrda processerna bedrivs av lärare eller förskollärare och undervisningen ska syfta till att barnen får möjlighet till utveckling och lärande genom tillägnande av kunskap och värden (Skollagen, 2010:800, SkolL, 1 kap. 3 §).

Utveckling och lärande: Utveckling och lärande har ett fokus på barnet till skillnad från undervisning som handlar om förskollärarens arbete (Eidevald & Engdahl, 2018).

Omsorg: Persson och Gustavsson (2016) beskriver begreppet omsorg som en kärleksfull, ansvarsfull och respektfull omvårdnad.

Anknytning: Enligt John Bowlbys (1907–1990) anknytningsteori innebär anknytning det känslomässiga band som finns mellan individer, som involverar känslan av trygghet och välbefinnande (Sommer, 2005).

3.1 Från omsorg till utbildning

Under början av 1900-talet kallades den verksamhet som små barn vistades i medan vårdnadshavarna förvärvsarbetade för barnträdgård (Vallberg Roth, 2011). Broberg, Hagström och Broberg (2012) lyfter fram att mödrarna skulle arbeta hemifrån, vilket gjorde at t de endast behövde avlastning för några timmar varje dag. Samtidigt skulle verksamheten syfta till att stimulera barns utveckling (ibid.). De pedagogiska aktiviteterna som hölls i barnträdgårdar skulle inte förknippas med skolan och därför kallades personalen för ledarinnor istället för lärarinnor. Ledarinnorna skulle ses som goda mödrar som fanns där för barnen i deras fostran och omsorg och verksamheten skulle symbolisera hemmet och vara så hemlik som möjligt (Vallberg Roth, 2011). Benämningen ledarinna ändrades till barnträdgårdslärarinna på 1940- talet och titeln förskollärare togs i bruk år 1955 (Tallberg Broman, 2018).

Westberg (2015) beskriver förskolans uppkomst och menar att d et är väl känt att förskolans verksamhet under en lång tid kallats för daghem eller ”dagis”. Anledningen till detta är att verksamheten varit avsedd för förvärvsarbetande föräldrar med behov av tillsyn av sina barn (ibid.). År 1943 kom Riksdagen med ett beslut om att förskolebarnsverksamhet skulle kallas för lekskola när verksamheten var på deltid (tre timmar om dagen) och daghem när den var på heltid. Lekskolan fortsatte barnträdgårdsfotspåren medan daghemmet la sitt fokus på omsorg (Broberg et al., 2012). Westberg (2015) menar att på daghemmen skulle barnen bli fostrade och få sina grundläggande behov tillgodosedda. Barnen skulle få träna på det sociala och få omväxling från hemmet och föräldrarna skulle få möjlighet till avlastning. År 1968 kom Barnstugeutredningen som skulle utreda det pedagogiska syftet av förskolan.

Barnstugeutredningen bidrog till att bilden om förskolan förändrades, förskolan sågs nu som en viktig del för barns utveckling och för att skapa goda framtida vuxna medborgare (ibid.).

Trygghet, vård, samspel och utveckling var det som fokuserades på mest under barnstugeutredningen (Vallberg Roth, 2018). Vallberg Roth (2011) beskriver att barnstugeutredningen framförde att förskolan skulle vara skolförberedande och skulle därför innehålla vissa moment som barnen skulle lära sig redan innan skolstarten. Strax efter barnstugeutredningen, år 1970 började förskolans verksamhet förklaras med begreppet

’Educare’ (Vallberg Roth, 2018) och Eidevald et al. (2018) för fram att ’Educare’ innebär förenandet av utbildning och omsorg.

Westman (2015) påtalar att ansvaret för förskolans verksamhet flyttades från Socialstyrelsen till Skolverket år 1996. På grund av detta blev förskolan en del av skolsystemet och fick därefter sin första egna läroplan: Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Utbildningsdepartamentet, 1998).

Förskolans uppdrag tydliggjordes och lärandet utgjorde ett stort fokus i läroplanen. Omsorg, fostran och lärande skulle bilda en helhet och ett stort fokus låg på barnens språkutveckling och matematiska lärande (Westman, 2015). Sedan införandet av förskolans läroplan har det kommit ytterligare förtydliganden i form av revideringar. År 2010 reviderades förskolans läroplan för första gången och där särskildes förskollärarens ansvar från arbetslaget (Läroplan för förskolan Lpfö 98, Skolverket, 2010). Denna revidering kom även i samband med att Skollagen år 2010 bestämde att undervisning skulle bedrivas inom förskolan (2010:800). Trots detta fanns begreppet undervisning inte med i förskolans läroplan förrän revideringen år 2018, vilket började gälla år 2019 (Skolverket, 2018).

I Skollagen (2010:800) 8 kap. 2 § framhävs det att förskolans utbildning ska stimulera barnen till att utvecklas och lära samt ligga som grund för barnens fortsatta lärande. Utbildningen ska även utgå från en helhetsbild av varje barn och dess behov (ibid.). Förskolans utbildning ska vara trygg, rolig och lärorik. Leken är grunden för barns utveckling och lärande och ska därför vara en stor del av utbildningen (Skolverket, 2018). Broberg et al. (2012) framhåller att äldre barn i förskolan har lättare att leka med andra barn, jämfört med yngre barn som har ett större behov av en-och-en-kontakt med en vuxen. De äldre barnen lär sig därmed mycket tillsammans med och av sina kamrater medan de yngre barnen främst lär sig tillsammans med och av en pedagog. Folkman och Svedin (2005) refererade i Broberg et al. (2012) menar att barn får de bästa förutsättningarna till att skapa relationer och ha en-och-en-kontakt med sina pedagoger om utbildningen innefattar att barnen delas in i mindre grupper. Broberg et al. (2012) påtalar att de allra yngsta barnens viktigaste utvecklingsuppgift är att knyta an, vilket har en påverkan på den senare utvecklingen. Pramling Samuelsson (2014) påstår att dagens samhälle har det största förtroendet någonsin för att förskolans utbildning bidrar till barns livslånga lärande (ibid.). För att förskolan ska räknas som en utbildning krävs det att det sker målstyrd undervisning i verksamheten (Skollagen, 2010:800, SkolL, 1 kap. 3 §).

3.2 Undervisning i förskolan

Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) definierar undervisning i förskolan som tillfällen där barnens lärande och utvecklande stimuleras och utmanas på ett medvetet sätt utifrån läroplanens strävansmål. Sheridan och Williams (2018b) betonar att undervisning i förskolan är relationell, interaktiv och kommunikativ. Även Eidevald och Engdahl (2018) menar att undervisningen i förskolan ska vara full av kommunikation. Persson (2015) refererad i Sheridan och Williams (2018a) menar att det som utmärker undervisning i förskolan är just att den är relationell och

därmed inte vuxenstyrd. Undervisningen ska byggas på dialoger där förskolläraren tolkar barnens förståelse och syftet med undervisningen är att öka barnens lärande. Biesta (2011) refererad i Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) poängterar att undervisningen kräver en lärare som har en relation till barnen och undervisar om något specifikt på ett målmedvetet sätt.

Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) påtalar att begreppet undervisning i förskolan innebär någonting annat än undervisning i skolan. Barnett (1973) refererad i Doverborg et al. (2013) menar att undervisning innebär att den som blir undervisad utvecklar en förändring inom sig, det vill säga lär sig någonting nytt som påverkar barnet. Undervisningen ska anpassas allt eftersom barnet lär sig ända fram till dess att barnet kan göra eller förstå uppgiften. Det förutsätter att förskolläraren är lyhörd och kan uppfatta de signaler som barnen sänder och därefter förändrar undervisningen i den riktning som krävs. Interaktionen mellan barn och förskollärare är en viktig utgångspunkt vilket gör undervisningen i förskolan till en dialog snarare än den typiska uppfattningen om att undervisningen skulle vara en monolog.

Quan-McGimpseys, Kuczynskis och Brophys (2011) studie för fram att förskollärare ser anknytning som en viktig del i relationen till barn. Intervjuerna i studien visar på att barn behöver känna sig trygga med sina pedagoger för att kunna ha en relation som bygger på gensvar. Sheridan och Williams (2018b) beskriver att syftet med undervisning är att på ett medvetet sätt utmana och stötta barnen för ett specifikt lärande. Undervisningen menar de, kan ske när som helst och var som helst eftersom allt i förskolan kan göras till undervisningstillfällen.

Genom ett medvetet användande av läroplanens mål ska undervisningen stimulera barns utveckling och lärande. Undervisningen ska bedrivas både planerat och spontant, men ska alltid vara saklig och allsidig eftersom barnen inte ska bli påverkade av olika åskådningar.

Förskolläraren har ett särskilt ansvar i arbetslaget av undervisningen. Några av de ansvaren är att läroplanens mål ligger som grund för undervisningen, att barnens intresse tas tillvara på och att upprätthålla barnens uppmärksamhet (Skolverket, 2018). Doverborg et al. (2013) menar att det i Skolinspektionens utvärderingar är tydligt att det är motsägelsefullt för förskollärare att både utgå från barnens egna intressen samt utgå från läroplanens mål på en och samma gång i undervisningen. De menar att målen kan göra arbetet för styrande vilket gör att barnen kan tappa intresset.

Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En vetenskaplig grund handlar om att använda vetenskapliga studiers resultat som grund i planeringen av undervisningens innehåll och metod. Beprövad erfarenhet innebär att olika erfarenheter är prövade och dokumenterade under en längre tid av många personer (Skolverket, 2019). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) påtalar att Alva Myrdal (1902–1986) var en stor förespråkare för forskning inom förskolan som hävdade att vetenskaplig grund var nödvändig i pedagogiken för att kunna främja barnens utveckling och fostran.

Björklund och Pramling Samuelsson (2018) betonar att omsorg till barn är en förutsättning för att undervisning ska kunna bedrivas och för att barn ska kunna lära sig.

3.3 Utveckling och lärande

Eidevald och Engdahl (2018) visar att utveckling och lärande skiljer sig från undervisning eftersom lärande har sitt fokus på barnen medan undervisning är förskollärarens arbetsuppgift.

Björklund och Pramling Samuelsson (2018) menar att barns utveckling och lärande är ett resultat av vad barnen fått erfarenhet av genom upplevelser. Enligt Skolverket (2018) går utveckling och lärande hand i hand. Utbildningen i förskolan ska hela tiden främja barnens utveckling och lärande vilket innebär att utöver undervisning i förskolan ska även leken vara en stor del av utbildningen eftersom ”lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande”

(s. 8). Leken ger barn möjlighet att bland annat utmanas i deras motoriska utveckling, kommunikation och samarbetsförmåga (ibid.).

Tallberg Broman (2017b) belyser att trygghet beskrivs som en förutsättning för lärande i både lagar och styrdokument. I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs samspel som en viktig del för barns utveckling och lärande, därför är barn och pedagoger viktiga komponenter.

Tryggheten som barnen känner till pedagogerna är enligt Erixon, Lindgren och Torro (2007b) grunden för deras utveckling och lärande då det är den som avgör om barnet vågar utforska omgivningen och därmed bli trygg i miljön. Miljöns utformning är viktig och att den behöver vara genomtänkt och utformad på ett planerat sätt för att stimulera barns utveckling och lärande (ibid.). Enligt Skolverket (2018) ska miljön främja barns leklust samt utveckling och lärande.

Förskollärare har även ett särskilt uppdrag att ansvara för att barnen upplever det roligt och meningsfullt att utvecklas och lära.

Boström et al. (2014) visar i sin studie att både svenska och danska förskollärare anser att en förutsättning för att barn ska kunna lära sig är att de känner trygghet till sina pedagoger. 76 % av de svenska förskollärarnas rankningar och 85 % av de danska förskollärarnas rankningar lades på trygghet som den viktigaste förutsättningen för lärande. I Danmark rankas trygghet som den viktigaste förutsättningen för lärande medan trygghet i Sverige rankas som den näst viktigaste förutsättningen för lärande. Boström et al. (2015) visar ur ett internationellt perspektiv att fyra av sex länder i deras studie har förskollärare som anser att den viktigaste förutsättningen för lärande är att barn upplever respekt och trygghet. I Skollagen (2010:800) 3 kap. 2 § slås det fast att varje barn utifrån deras individuella förutsättningar ska ges möjlighet att utvecklas och lära sig så mycket som möjligt enligt de uppsatta målen i utbildningen.

Eidevald och Engdahl (2018) menar att utveckling och lärande ska utformas efter det behov barnet har av omsorg och stöttas på ett omsorgsfullt sätt.

3.4 Omsorg i förskolan

Ur en studie gjord av Bussey och Hill (2017) framkommer det att omsorg enligt förskollärare handlar om att vara ett stöd i pedagogiska sammanhang precis som Eidevald och Engdahl (2018) påtalar ovan. Förskolan ska förena utbildning, trygghet och omsorg (Tallberg Broman, 2017a). Enligt Skolverket (2018) är det förskolans uppdrag att erbjuda varje barn en trygg omsorg där det är förskollärarens särskilda ansvar att se till att varje barn får förutsättningar till att bygga upp varaktiga relationer och känna en trygghet i gruppen. Quan-McGimpsey et al.

(2011) för fram att pedagoger måste visa för barnen att de skyddar dem ifall det händer något och att barnen på så sätt kan känna sig säkra. Broberg et al. (2012) betonar att en relation kännetecknas som en anknytningsrelation när barnet får den tröst, trygghet och skydd som det

söker hos den vuxne. Tallberg Broman (2017b) visar att det finns förskolor som kombinerar begreppet trygghet med bland annat säkerhet och att alla barn ska behandlas bra i verksamheten.

Halldén (2016) redogör för att omsorg inom förskolan kan innebära fysiska och känslomässiga handlingar, som att till exempel ge barnen uppmärksamhet och tillsyn, men även att visa omtänksamhet till barnen. Persson och Gustavsson (2016) menar att omsorgen i förskolan handlar om en pedagogisk relation mellan barn och vuxen där den villkorslösa kärleken är grunden för relationen. Enligt Broberg et al. (2012) är en trygg omvårdnad till barnet en förutsättning för att barnet ska få en trygg anknytning. En god omvårdnad genererar trygghetskänslor hos barnet vilket innebär att barnet inte känner ett lika stort behov av att bli tröstad och skyddad av sina vårdnadshavare under förskoledagen. Författarna menar att en god omvårdnad, det vill säga god omsorg i förskolan är en förutsättning för att kunna tillgodose lärandet och utvecklingen hos barn. Erixon, Lindgren och Torro (2007a) tydliggör att utöver barnets anknytningsperson behöver barnet känna sig trygg med alla pedagoger i arbetslaget för att vardagen ska fungera de gånger anknytningspersonen inte är där. Barnet behöver känna sig trygg för att kunna ta emot hjälp såsom vid blöjbyte, vila, påklädning och så vidare.

Omsorgsgivande kan uttryckas på många sätt och ett sätt är att tänka på utformningen av miljön.

Broberg et al. (2012) menar att miljöns utformning i förskolan är viktig för barnens känsla av trygghet. Den får inte vara för stor för barnet att lära känna och bör vara uppdelad i mindre rum där små grupper kan arbeta tillsammans. Författarna påtalar att trygghet är en förutsättning för att barn ska känna sig nyfikna, leksugna och känna mening och sammanhang under dagen.

Tallberg Broman (2017b) lyfter utifrån en studie att förskollärare, barnskötare och blivande förskollärare anser att trygghet är den viktigaste arbetsuppgiften på förskolan. Författaren menar att det idag ligger ett stort fokus på varaktiga relationer för barns trygghet i förskolan, vilket är en fördel för anknytningen mellan barn och vuxen.

3.5 Anknytning i förskolan

Brandtæg et al. (2016) menar att barn behöver minst en anknytningsperson på förskolan för att kunna utforska och lära sig. De betonar att barn som inte får en anknytning på förskolan blir otrygga vilket kan resultera i att barnen blir oförmögna till att leka och lära. Anknytningen är en viktig faktor i förskolan för alla barn oavsett ålder (ibid.). I förskolan agerar personalen vårdnadshavarnas ersättare och enligt Hagström (2016) är det viktigt att personalen i förskolan erbjuder en tillräckligt trygg miljö för barnen så de kan vara avslappnade och fokusera på att utforska och leka. Forskning visar på att barn kan knyta an till fler personer än modern, vilket ställer särskilda krav på omsorgens standard (Sommer, 2005). Barn ser inte alla anknytningspersoner som likvärdiga, utan placerar dem i en hierarkisk ordning. Barnet kan ha knutit an till flera pedagoger men i en svår stund där barnet behöver tröst kommer barnet finna en av dessa som den viktigaste, den som är högst upp på anknytningshierarkin i just det tillfället (Hagström, 2016).

Broberg et al. (2012) betonar vikten av att förstå att det är barnet som knyter an till den vuxne, medan den vuxne har ett omvårdnadsband till barnet. De menar att skillnaden ligger i att barnet söker trygghet medan den vuxne ska förse barnet trygghet. Anknytningen inte är det enda viktiga i relationerna mellan barn och vuxna, men ju yngre barnet är eller hur nytt barnet är på förskolan, desto oftare aktiveras anknytningssystemet hos dessa barn och därmed blir barnets

anknytningsperson den viktigaste (ibid.). Forskning visar att förskollärare som anser sig ha en nära relation med majoriteten av barnen på sin avdelning arbetar med barn mellan fyra och fem år. Samtidigt tycker förskollärare som arbetar med barn under fyra år att de har en mindre nära relation med majoriteten av barnen på avdelningen (McNally & Slusky, 2018). Broberg et al.

(2012) menar dock att det är de yngsta barnen i förskolan som är i störst behov av en nära (anknytnings)relation.

Broberg et al. (2012) för även fram att en relation mellan den enskilda förskolläraren och det enskilda barnet är viktig för de yngsta barnen då det är i den relationen som trygghet skapas.

Alvestad et al. (2013) lyfter i sin studie fram att förskolepersonal anser att barngruppens storlek har betydelse för barns känsla av trygghet och välbefinnande, eftersom stora barngrupper påverkar i vilken grad pedagogen kan fokusera på varje enskilt barn. Mindre barngrupper visar på fler interaktionstillfällen mellan barn och pedagog och större möjligheter för pedagoger att medverka i barns lekar. Med stora barngrupper krävs det längre tid för barnen att känna sig trygga och vänja sig vid de andra barnen och personalen. Broberg et al. (2012) betonar att stora barngrupper kan göra så att barnets anknytningssystem överaktiveras, vilket är överväldigande för barnet.

Looping är en metod som innebär att en barngrupp tillhör samma pedagoger under en period som är längre än två år för att stärka barns anknytning. Hegde och Cassidy (2004) påtalar att looping visar vikten av relationsskapande, anknytning och trygghet mellan barn och förskollärare. Niteckis (2017) studie om looping visar att relationen mellan pedagog och barn stärks av långa relationer. Förskolläraren i studien anser att kunskapen om varje barn som skapas i relationerna bidrar till att kunna utmana barnen i olika problemlösningar. Nitecki menar att ju närmare relation förskolläraren har till barnen, desto bättre kan förskolläraren hjälpa barnen i deras lärande. Detta visar på positiva effekter på barnets utveckling och lärande. Horm et al. (2018) lyfter fram i sin studie att långvariga omsorgsrelationer har goda effekter på barns anknytning, däremot ser de inte något samband med barns fortsatta lärande. Ahnert, Pinquart

& Lamb (2006) visar även de i sin studie att långa, varaktiga grupparrangemang har positiva effekter på barns anknytningar, samt att byten av grupper har en motsatt effekt. Erixon et al.

(2007b) insisterar på att alla människor är i behov av långvariga relationer för att känna sig trygga.

Erixon et al. (2007a) betonar vikten av att varje barn har en pedagog på förskolan som barnet känner sig trygg med för att de ska vilja utforska och leka. Broberg et al. (2012) menar att det är viktigt för alla barn att ha en anknytningsperson under hela dagen på förskolan men att barn mellan ett och tre år har störst behov av en vuxen som anknytningsperson under dagen på förskolan eftersom de ännu inte har utvecklat förmågan att reglera sina känslor. Förskolläraren behöver hjälpa barnet genom att sätta ord på de känslor som uppkommer för att minska på de negativa och öka på de positiva känslorna (ibid.). Små barn som inte erövrat talet ännu kan enligt Erixon et al. (2007a) tillsammans med sin trygga pedagog ha ett samspel som gör att pedagogen kan förstå barnet. ’Mammiska’ är ordet de använder för att beskriva språket som barnet utövar genom kroppsspråk och ögonkontakt. Pedagogen tolkar barnets uttryck och ställer frågor till barnet för att försäkra sig om att hen förstår barnet rätt. Broberg et al. (2012) lyfter fram att förskolläraren behöver vara närvarande på både ett psykiskt och ett fysiskt plan för

kunna ge barnen pålitlig hjälp och därmed vara en trygg hamn för barnen att falla tillbaka på.

Genom att finnas i närheten och låta barnen tanka sig fulla med trygghet när de behöver kan de återvända till leken och fortsätta utforska. För de yngsta barnen utspelar sig denna trygghetstankning på ett fysiskt sätt, där barnet gärna vill komma upp i famnen eller bli buren.

För äldre barn kan bekräftande ögonkontakt och kommentarer från förskolläraren som berättar att hen finns där eller ser vad barnet gör, räcka för att barnet ska känna sig tryggt (ibid.). På liknande sätt beskriver Erixon et al. (2007a) denna trygghetsträning men de kallar det för

’gummibandet’ eftersom barnet tänjer på sin trygghetsgräns när det utforskar på egen hand men går tillbaka till pedagogen för närhet med jämna mellanrum. Författarna menar att pedagogen kan märka att barnet är trygg med denne när barnet på egen hand kan utforska miljön på förskolan. Broberg et al. (2012) refererar till Howes och Ritchie (2002) och Sylvia et al. (2010) som belyser att en positiv relation har visat sig vara en viktig grund för barns utveckling.

3.5.1 Vikten av anknytning för barns utveckling och lärande

Broberg et al. (2012) och Brandtæg et al. (2016) beskriver trygghetscirkeln som visar hur utforskande och trygghet hos barn hänger ihop. I den nedre delen av cirkeln visas barnets anknytningsbehov, där barnet är i behov av skydd och hjälp. Bredvid finns den säkra hamnen (en trygg vuxen) som tar emot barnet och ger tröst, stöd och närhet. I övre delen av cirkeln är barnet mer självständigt och har ett behov av att utforska. Bredvid finns den trygga basen (en trygg vuxen) som barnet kan känna trygghet i att d en vuxna är i närheten och finns där för barnet. För det minsta barnet är denna cirkel liten, det vill säga att barnet inte rör sig långt bort från den vuxne och är snabbt tillbaka för närhet. Cirkeln blir större ju äldre barnet blir och upptäcktsfärderna blir längre. Broberg et al. (2012) menar att en otrygg relation påverkar barnet negativt i sin förmåga att utforska världen då det inte kan lita på att det finns en trygg bas för barnet att komma till när barnet behöver det.

Broberg et al. (2012) och Hagström (2016) gör båda en tolkning av Bowlbys teori om olika anknytningsmönster: Trygg anknytning, otrygg undvikande anknytning, otrygg ambivalent anknytning och otrygg desorganiserad anknytning. De menar att det som avgör vilken typ av anknytning som barnet skapar beror på vilken omvårdnad barnet får av omsorgsgivaren.

Broberg et al. (2012) beskriver att en trygg anknytning står för att barnet, när det söker sig till vuxna för tröst och beskydd, får det tillgodosett. En otrygg anknytning innebär att barnet inte känner någon ökad känsla av trygghet och beskydd när det söker sig till den vuxna. Broberg et al. (2012) och Hagström (2016) menar att anknytningssystemet går i viloläge när barnet känner sig tryggt. Barnet kan då lugnt leka, utforska och lära känna omgivningen. Direkt barnet känner sig otrygg, rädd eller ledsen slås anknytningssystemet igång och barnet söker tröst hos anknytningspersonen för att sedan kunna gå tillbaka till sin aktivitet. Ilhan Ildiz och Ahmetoglu (2016) för fram att endast 30,8 procent av barnen i deras turkiska studie har en trygg anknytning i förskolan. Annan forskning (Ahnert et al., 2006; Commodari, 2012) visar på att ungefär 40 procent av barn har en trygg anknytning till sin omsorgspersonal. Ahnert et al. (2006) kommer fram till att barn som tidigt börjat i förskolan och barn som vistats på förskola under en längre tid har större möjligheter att skapa trygga anknytningar till pedagogerna. Commodari (2012) påvisar att barn med trygg anknytning presterar bättre i förskolan och har mindre risk att

utveckla inlärningssvårigheter. Detta visar på att anknytning har en direkt koppling till barns utveckling och lärande.

Broberg et al. (2012) och Hagström (2016) påtalar att det utmärkande beteendet på en undvikande anknytning är att barnet inte på något sätt visar att det har behov av den vuxne som en trygg bas. Barnet har i hög utsträckning upplevt ett avvisande av dess känslor och behov vilket gjort att barnet insett att enda chansen till närhet är att vara nöjd och glad . Barn med otrygg undvikande anknytning verkar utåt sett som mycket självständiga barn, som inte behöver någon hjälp. Detta stämmer dock inte, barnen behöver lika mycket hjälp som andra barn i deras känslohantering. Ilhan Ildiz och Ahmetoglu (2016) påvisar att 53,8 procent av barn har en otrygg undvikande anknytning i turkisk förskola.

Den otrygga ambivalenta anknytningen (Broberg et al., 2012; Hagström, 2016) innebär att barnet i en sådan relation har svårt att beräkna hur den vuxne kommer att reagera på barnets signaler. Relationen sker ofta på den vuxnes villkor och just i de situationerna kan relationen vara bra. På grund av detta blir barnet klängigt och väldigt närgående eftersom det vill vara säker på att den vuxne ska ge skydd om någonting händer (ibid.). Dessa barn verkar ofta som osjälvständiga med dåligt självförtroende som behöver jobba på sin självständighet fast dessa barn egentligen behöver bli bekräftade med närhet (Hagström, 2016).

När anknytningen är desorganiserad bygger relationen på rädsla från barnet sida. Namnet desorganiserad anknytning förklaras av Broberg et al. (2012) och de menar att barnet har svårt att organisera sin anknytning efter att barnet blivit rädd. Däremot är det ofta den vuxne som skrämt barnet och när barnet söker skydd och tröst hos den vuxne blir barnet ännu mer rädd eftersom det var den vuxne som skrämde barnet från första början. Ett exempel kan vara att den vuxne skrämde barnet genom skäll och att barnet därefter söker tröst hos den vuxne men blir påmind om att det var den personen som skrämde barnet. Barn kan ibland råka ut för detta, men det betyder inte att barnet kommer att utveckla en desorganiserad anknytning. Det krävs upprepade gånger för att barnet ska ta skada av det (ibid.).

4. Teoretisk utgångspunkt

Denna studies syfte är att undersöka förskollärares olika konstruktioner av anknytning i relation till undervisning samt barns lärande och utveckling. Sociala konstruktioner handlar om sociala fenomen och vilken kunskap människor har om det (Bryman, 2011). Det socialkonstruktionistiska perspektivet har därför valts som teoretisk utgångspunkt eftersom världen ur denna teori ses som socialt konstruerad där varje människa bär på sin egen sanning om världen (Berger & Luckmann, 1966). Det finns därmed ingen absolut sanning ur detta perspektiv och kunskap ses som situationsberoende (Dahlberg, Moss och Pence, 2014). Detta innebär att kunskap om världen kan skilja sig från århundraden och decennier och från person till person. Alvesson och Sköldberg (2017) belyser att den kritiska delen av socialkonstruktionismen handlar om att ifrågasätta objektiva föreställningar på olika fenomen.

Anknytning har tidigare setts som en psykologisk företeelse (Sommer, 2005) men forskning visar att anknytning idag även kan ses som kontextberoende där omgivningen skapar möjligheter och hinder för anknytningen (Ahnert et al., 2006; Alvestad et al., 2013; Horm et al., 2018). Dahlberg et al. (2014) skriver att: ”Världen är alltid vår värld, förstådd och konstruerad av oss själva – inte isolerad från utan del av ett samhälle bestående av mänskliga aktörer – och skapad genom vår aktiva interaktion och delaktighet tillsammans med andra människor i denna gemenskap” (s. 71).

Den subjektiva synen på verkligheten är en viktig del i det socialkonstruktionistiska perspektivet (Berger & Luckmann, 1979) och författarna framhåller att varje människa i världen tolkar verkligheten på sitt eget sätt, vilket gör den subjektivt meningsfull. Vidare menar de att människors tankar och handlingar är ett resultat av det som anses som verklighet. Trots den subjektiva synen på kunskap är en objektivitet är nödvändig i vardagslivet för att den ska existera. Människor behöver ha en objektiv syn på vissa saker för att samråd ska finnas. Om några personer delar uppfattning om något blir den objektiv för just dem, inom gruppen, däremot kan deras uppfattning skilja sig från andra personers objektivering vilket skapar en subjektiv syn mellan två samhällen. Inom varje samhälle är det verkligheten och sanningen för dem men ingen av uppfattningarna är den absoluta sanningen (ibid.).

Vetenskapliga, teoretiska, filosofiska och mytologiska uttalanden om vad som är sant innebär inte oreflekterat en sann verklighet för samhällets olika medborgare, utan det centrala inom detta perspektiv är ett sunt förnuft-tänkande vilket utgör grunden för ett fungerande samhälle (Berger & Luckmann, 1979). Ett sunt förnuft, vilket författarna uttrycker som ’commonsense- kunskap’, är sådan kunskap som går att överföra mellan människor.

Då syftet är att lyfta förskollärares olika beskrivningar av anknytningens betydelse för undervisning och barns utveckling och lärande, är det socialkonstruktionistiska perspektivet relevant då förskollärarnas beskrivningar symboliserar olika konstruktioner och individuella sanningar. När studiens resultat redovisas kommer varje förskollärares individuella sanningar om anknytningen som fenomen synliggöras. Syftet är alltså inte att finna en absolut sanning utan att visa på olika konstruktioner av samma fenomen.

5. Metod

Under detta avsnitt presenteras vilken metod som valts för studien, urval, datainsamling, genomförande, etiska ställningstaganden samt bearbetning, tolkning och analys.

5.1 Kvalitativ metod

Syftet med studien var att fånga förskollärares konstruktioner av anknytning i relation till undervisning och barns utveckling och lärande. Därför föll valet på att göra en kvalitativ undersökning. Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver att en kvalitativ metod ofta innefattar personers uppfattningar och upplevelser till skillnad från kvantitativa metoder som visar på det mätbara, så som mängd och antal. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att det med ett socialkonstruktionistiskt synsätt krävs att forskaren är medveten om att svaren som fås är kontextberoende, det vill säga att den intervjuade, utifrån hur personen uppfattat ämnet, svarar utifrån situationen. Beroende på hur frågorna är formulerade ges också olika förutsättningar. Intervjun säger därmed endast något om just den situationen, ingenting utanför den (ibid.).

5.1.1 En kvalitativ forskningsintervju

Kvalitativa intervjuer har därmed gjorts och Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) klargör att den metoden är den allra vanligaste bland forskare och studenter inom kvalitativa metoder. Då syftet med studien är att synliggöra förskollärares konstruktioner är intervjuer en lämplig metod då intervjuer bygger på att den som blir intervjuad ska överföra kunskap åt den som intervjuar (ibid.). Backman et al. (2012) redogör för olika typer av intervjuer: strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. I denna studie användes en blandning av strukturerade och semistrukturerade intervjuer vilket innebär att både fasta, förbestämda frågor och följdfrågor ställdes (ibid.). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att fördelen med kvalitativa intervjuer är att det finns möjlighet för forskaren att ställa följdfrågor, be om förtydliganden, omformulera frågorna eller ställa frågorna i en annan ordning till skillnad från kvantitativa metoder där frågorna är standardiserade.

Inför datainsamlingen utformades öppna intervjufrågor (se bilaga 2) som medtogs till intervjuerna och under intervjuerna ställdes även följdfrågor och kompletterande frågor.

Löfgren (2014) menar att intervjufrågorna bör vara öppna men samtidigt konkreta eftersom det kan resultera i att svaren blir berättande och detaljerade. Intervjufrågorna var formulerade så att intervjupersonerna kunde förklara och beskriva sina egna upplevelser och tankar, då syftet med studien var just att synliggöra förskollärares olika konstruktioner av anknytningen och dess betydelse i förskolan. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) påtalar att forskaren utifrån den rådande situationen, kan låta olika deltagare svara på olika frågor i en kvalitativ intervju.

Kvalitativa intervjuer innebär att intervjuaren kan ställa vilka frågor den vill och hur många den vill. Fasta och öppna frågor kan kombineras och komplettera varandra och kan anpassas efter situationen. Därför kan olika personer få svara på olika frågor (ibid.).

Av tre intervjuer gjordes två av dem på traditionellt sätt, där vi möttes personligen. Den tredje intervjun gjordes med hjälp av distansteknik på grund av att intervjupersonen befann sig på ett längre geografiskt avstånd, vilket gjorde att en traditionell intervju inte var möjlig. I dagens samhälle där tekniken är ett stort hjälpmedel är intervjuer gjord a över internet allt mer vanliga

(Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). En internetunderstödd intervju innebär att intervjun sker via internet, till exempel genom mejl eller via videosamtal (ibid.). Samtalet gjordes genom Skype där båda kunde se och höra varandra med hjälp av webbkamera som Eriksson-Zetterquist och Ahrne beskriver som en fördel. Eftersom Berger och Luckmann (1979) betonar att personliga möten ”ansikte-mot-ansikte” är det absolut viktigaste för social interaktion mellan två personer påverkade även det valet av att göra intervjun via Skype. Berger och Luckmann menar att all annan kommunikation som inte är ”ansikte-mot-ansikte” är avledningar av social interaktion. De personliga mötena ger möjligheter att tolka ansiktsuttryck och kroppsspråk, vilket kan göra att tolkningen av det som sägs blir annorlunda beroende på hur personen syns menar författarna. Personliga möten ger även en mest rättvis bild över hur tolkningarna görs av den andra personen, även om det fortfarande är möjligt att göra feltolkningar men risken minskar avsevärt (ibid.).

5.2 Urval

Urvalet till studien föll på förskollärare ur förskolans verksamhet eftersom undervisningsuppdragets största ansvar ligger på dem. Detta kan benämnas som ett kvalitetsurval då Alvesson (2011) beskriver att det innebär att intervjupersonerna är särskilt intressanta för studien då de har erfarenhet av och/eller intresse för området. Alla deltagare i studien har förskollärarutbildning och erfarenhet av att arbeta i förskolan och då syftet med studien innehåller undervisningsuppdraget valdes endast förskollärare. En annan synvinkel är att urvalet gjordes med ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) menar att ett bekvämlighetsurval innebär att respondenterna väljs utifrån att de finns tillgängliga för forskaren. Respondenterna som tillfrågades till studien valdes då relationer etablerats vid tidigare tillfällen. Med tanke på den tidsaspekt som fanns till utförandet av studien och då transkriberingsprocessen är tidskrävande och bör tas i beaktning i planerandet av studien (Backman et al., 2012; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) valdes tre förskollärare från olika förskolor att medverka i undersökningen.

5.3 Genomförande

Deltagarna i studien blev tillfrågade antingen genom mejl eller personlig kontakt om de ville delta i studien. I den första kontakten beskrevs syftet med studien och under vilken vecka intervjun behövdes göras. Alla deltagare fick möjlighet att lämna förslag på passande tillfällen och alla förslag möttes. Löfgren (2014) menar att det är viktigt att i första kontakten med önskade intervjupersoner redogöra för syftet med studien, både praktiskt och etiskt. Ett sätt att skapa förtroende hos intervjudeltagarna är att tidigt ta kontakt då tidsbrist är ett faktum i förskolan. Författaren påtalar att det är viktigt att vara lyhörd för förskollärarens individuella förutsättningar och vara tillmötesgående.

Inför varje intervju fick förskollärarna ett informations- och samtyckesbrev (se bilaga 1) som de fick läsa igenom, ställa frågor om och skriva under med sin namnteckning. Efter att brevet tagits emot av mig startades ljudinspelningen och intervjun började. Varje intervju varade i ungefär tjugo minuter. Bryman (2011) påpekar att även kortare intervjuer kan ge viktig information då det är innehållet i samtalet som är det viktiga i en kvalitativ intervju. Alla intervjufrågorna ställdes i samma ordning till alla förskollärare och eftersom intervjufrågorna var öppna gav det möjlighet för förskollärarna att ge beskrivande svar med flera exempel.

Löfgren (2014) menar att intervjufrågorna bör vara öppna men samtidigt konkreta eftersom det kan resultera i att svaren blir berättande och detaljerade. Förskollärarna fick möjlighet att berätta mycket om varje fråga och Löfgren påtalar vikten av att lyssna på förskollärares berättelser.

Han menar att det är ett sätt att höja förskollärares yrkesstatus och forma ett professionellt förhållningssätt.

Alla tre förskollärare intervjuades enskilt och under varje intervju satt vi ostörda i ett rum. De två intervjuerna som skedde personligen gjordes på respondenternas arbetsplatser. Löfgren (2014) argumenterar för platsens roll i intervjun och visar på att varje val har konsekvenser.

Lugn och ro är viktigt både för den som intervjuar och den som blir intervjuad. Störande ljud kan påverka intervjun på flera sätt, både under själva intervjun men även när det är dags att transkribera då det kan vara svårt att höra exakt vad som sägs (ibid).

Varje intervju spelades in med hjälp av mobiltelefonens inspelningsfunktion och Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar att när det endast är ett fåtal intervjuer som ska göras räcker mobiltelefonen gott och väl. Den internetbaserade intervjun spelades även in via Skypes egen inspelningsfunktion där även videobilden blev inspelad. Inför Skype-intervjun togs det reda på hur denna funktion fungerade då programmet var obekant. Eriksson-Zetterquist och Ahrne påtalar att det är en fördel att inför intervjuer testa inspelningstekniken för att inte intervjun ska komma av sig på grund av tekniska problem. Papper och penna medtogs till varje intervju men kom däremot inte till användning mer än till att läsa upp intervjufrågorna.

5.4 Etiska överväganden

För denna studie tillämpades de fyra forskningsetiska principerna: Informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet och samtyckeskravet innebär att alla deltagare ska erhålla information om studiens syfte och ge ett skriftligt samtycke om att medverka i studien (Vetenskapsrådet, 2017).

Ett informations- och samtyckesbrev utformades därför med information om studies syfte, att respondenternas deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde välja att avbryta eller avstå från att svara på frågor. Längst ner på brevet fick deltagarna skriva under med sin namnteckning.

Nyttjandekravet innebär att intervjumaterialet endast används för den aktuella studien (Löfdahl, 2014). För denna studie innebär det att alla inspelningar och transkriberingar raderas direkt efter att uppsatsen är godkänd och publicerad. Materialet kommer inte heller att användas i andra syften än till denna studie.

Konfidentialitetskravet betyder att de medverkande inte ska kunna kännas igen av läsarna och allt som kan avslöja personens identitet eller arbetsplats ska därför avidentifieras (Löfdahl, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). Inga kommuner, namn eller arbetsplatser framgår i den här studien. Ett projektämne som nämns i resultatet har dolts för att arbetsplat sen inte ska kunna kännas igen.

5.5 Bearbetning, tolkning och analys

Det första som gjordes efter intervjuerna var att ljudupptagningarna transkriberades till text.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att det finns olika sätt att transkribera intervjuer,

men att den vanligaste metoden är att skriva ned precis allt som sägs. De inspelade intervjuerna transkriberades genom att allt som sades i intervjuerna skrevs ned i sin helhet i enskilda dokument på datorn. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) samt Löfgren (2014) påtalar att analysprocessen börjar redan vid transkriberingen.

Rennstam och Wästerfors (2015) redogör för de tre analysstegen: sortera, reducera och argumentera. Enligt dem innebär sorteringen att först bli förtrogen med datan genom att läsa transkriberingarna flera gånger och därefter försöka ordna upp materialet. Intervjuerna lästes därför flera gånger och därefter skrevs forskningsfrågorna ned och svaren ur intervjuerna placerades under passande frågeställning för att sortera all insamlade data. De citat som innehöll anknytningens betydelse för undervisning placerades under studiens första frågeställning och de citat som svarade på anknytningens betydelse för barns utveckling och lärande placerades under studiens andra frågeställning.

Efter denna process upptäcktes det att viktiga begrepp och dess konstruktioner behövdes synliggöras, så tre rubriker till skapades: ’Undervisning’, ’barns utveckling och lärande’ samt

’anknytning’. Under dessa rubriker samlades de olika beskrivningar förskollärarna hade om begreppen. Förskollärarnas definitioner av dessa begrepp valdes att plockas ut för att de skulle styrka de resonemang som förskollärarna hade om anknytningens betydelse för undervisning samt för utveckling och lärande. Det teoretiska perspektivet fanns hela tiden med som ett verktyg för analysen. Rennstam och Wästerfors (2015) påtalar att den valda teorin ofta har en tendens att styra sorteringen och de centrala begreppen kan hjälpa en att spåra saker i materialet.

Begreppet ’konstruktion’ har styrt analysen för att finna individuella sanningar i förskollärarnas utsagor.

Att reducera handlar enligt Rennstam och Wästerfors (2015) om att välja ut det som är relevant vilket då innebär att resterande reduceras bort. De menar att det som faktiskt används till resultatet är mindre än det som sållas bort (ibid). Efter att materialet sorterats, reducerades det som inte kunde svara på forskningsfrågorna eller hade relevans för studiens syfte bort. Svensson och Ahrne (2015) påpekar att trovärdigheten i det framställda resultatet är viktigt, eftersom läsaren ska kunna tro på det som står. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att det som reduceras i analysen och väljs ut till resultatet ska vara selektivt men rättvist, vilket innebär att materialet inte ska bli manipulerat genom att till exempel endast det positiva eller negativa väljs ut, vilket då orsakar en skev bild av återgivningen (ibid.). Ur det som fanns kvar efter reduceringen söktes mönster och skillnader i förskollärarnas utsagor. Under varje ”tema”

(undervisning, anknytning samt utveckling och lärande) sattes rubrikerna ’skillnader’ och

’likheter’. Detta gjordes för att det skulle bli tydligt att se vilka konstruktioner som fanns. Detta blev sedan de slutgiltiga tolkningarna av förskollärares konstruktioner.

Det sista steget i analysen är att argumentera, vilket handlar om att använda sig av det valda teoretiska perspektivet och resonera kring de fynd som gjorts (Rennstam & Wästerfors, 2015).

Den bearbetade datan resonerades tillsammans med det socialkonstruktionistiska perspektivet, tidigare forskning och litteratur. Individuella sanningar och objektiva syner på fenomenet letades fram och synliggjordes. Resultatet kommer därför visa spår av socialkonstruktionismen och i diskussionen visas ytterligare argument. Berger och Luckmann (1979) menar att den sociala konstruktionen kan förstås fullt ut först under analysen av kunskapen som fångats in.

Tolkningarna som gjorts under analysen är en subjektiv syn på förskollärarnas beskrivningar, en annan analytiker hade kunnat tolka utsagorna på ett annorlunda sätt och därmed fått ett annorlunda resultat.

6. Resultat

Resultatet av studien presenteras utifrån studiens tre forskningsfrågor: 1) Hur konstruerar förskollärare begreppen undervisning, utveckling och lärande samt anknytning? 2) På vilka sätt konstruerar förskollärare betydelsen av barns anknytning i relation till undervisning? 3) Vilka konstruktioner har förskollärare kring anknytningens betyd else för barns utveckling och lärande?

6.1 Hur konstruerar förskollärare begreppen undervisning, utveckling och lärande samt anknytning?

Nedan beskrivs förskollärares konstruktioner av undervisning, barns utveckling och lärande samt anknytning.

6.1.1 Undervisning

Förskollärarna konstruerar undervisning som något som sker både spontant och planerat.

6.1.1.1 Planerad undervisning

Förskollärarnas beskrivningar om undervisning visar att det finns en konstruktion av att undervisning är något som förskolläraren gör medvetet för att utmana barnen i deras utveckling och lärande för att förbereda dem inför skolan. Förskollärare beskriver att undervisning ska vara målstyrt, genom att aktiviteter planeras och följs upp: ”När man har ett mål med aktiviteten, och man har alltså ändå planerat det och man följer upp… lite fånga upp vad de behöver och var de är och så klart vad jag vill att de ska få med sig…”. Förskollärare menar att samlingar och projektarbete är något som räknas som planerad eller styrd undervisning: ”Och en undervisning kan ju vara styrd också. Till exempel, ibland har vi samlingar och då har vi bestämt att…nu jobbar vi med *****-projektet”. Denna konstruktion visar på att alla situationer på förskolan inte inryms under begreppet undervisning utan att undervisning har vissa kriterium som behöver uppfyllas.

6.1.1.2 Spontan undervisning

En konstruktion som kan tolkas ur förskollärarnas beskrivningar är att undervisning är något som sker hela tiden i förskolan och kan uppstå i alla situationer. En förskollärare säger: ”Men undervisning är ju i alla situationer tycker jag…utifrån att vi ska möta barnen i deras tankar och intressen och därifrån kan man…utmana dem och då blir det ju undervisning för att du hör vad de tänker…”. Genom detta citat synliggörs det att undervisning handlar om spontana situationer där barnens tankar tas till vara på i stunden.

I dessa spontana situationer krävs det precis som i planerad undervisning att pedagogen är medveten om vilka mål som står i fokus.

Man kan inte kalla allt för undervisning, jag menar ’undervisning gör vi hela tiden i hallen’ och allt. Men du kanske inte gör det, du kanske bara sitter och pratar med din kollega eller du kanske säger nu tar vi på skon för sjuhundrade gången, klart att ungen vet att det är skon (förskolläraren skrattar) …Varje tillfälle kan ju vara undervisning, men det behöver inte nödvändigtvis vara det utan det där att du måste vara medveten och målmedveten.

Förskollärare beskriver att alla situationer inte kan kallas för spontan undervisning, utan det krävs att pedagogen syftar den spontana undervisningen till något specifikt lärande.

6.1.2 Utveckling och lärande

Utveckling och lärande konstrueras av förskollärarna på tre olika sätt: Utveckling och lärande samt undervisning hänger ihop, Utveckling och lärande är något som barnen gör och skapar inom sig, samt En närvarande pedagog.

6.1.2.1 Utveckling och lärande samt undervisning hänger ihop

Förskollärarna konstruerar utveckling och lärande som nära betingat med undervisning och lärande: ”De går lite ihop, det är svårt att separera dem” säger en förskollärare om begreppen.

Detta tyder på att det finns en viss osäkerhet kring skillnaden mellan begreppen undervisning samt utveckling och lärande och dess betydelse.

6.1.2.2 Utveckling och lärande är något som barnen gör och skapar inom sig

Utveckling och lärande konstrueras även som det barnen gör och skapar inom sig. En förskollärare beskriver att barnen kan ”…lära sig av varandra och då är det ingen som undervisar dem. Till exempel hur man tvättar händer…det behöver inte jag undervisa om, det kan de titta på en annan kompis och se hur man gör”. Barn är därmed inte beroende av en undervisande förskollärare för att kunna utvecklas och läras.

6.1.2.3 En närvarande pedagog

En tredje konstruktion förskollärare har av utveckling och lärande är att det är viktigt att verka nära barnen för att kunna stötta dem i deras utveckling och lärand e. En förskollärares beskrivning:

Ja, det är ju det, är du med barnets livsvärldar och därifrån, är du medagerande och nära barnen och så…är det ju lättare att utveckla dem. Men finns du inte, är du inte i närheten, så kan du inte utmana dem för att du vet ju inte riktigt var du ska börja heller, för då möter du ju inte dem i deras livsvärldar.

Detta visar att förskollärare kan uppleva en känsla av att besitta ett ansvar att hela tiden syfta till barns utveckling och lärande genom att befinna sig i barnens livsvärldar och därifrån se vad barnen behöver stöttning i.

Utveckling och lärande uppfattas därmed både som något barnen kan stötta sig själva i, men även kamrater samt att pedagoger hela tiden behöver vara lyhörda för att upptäcka vad de kan hjälpa barnen med i deras utveckling och lärande.

6.1.3 Anknytning

Förskollärarna har tre olika konstruktioner av anknytning: Tidskrävande anknytningsprocess, Individanpassad anknytning, samt Anknytning som grunden för trygghet i förskolan.

6.1.3.1 Tidskrävande anknytningsprocess

Förskollärares beskrivningar tyder på att det finns en konstruktion av att anknytningsprocessen är tidskrävande och att det tar lång tid för barn att knyta an till en ny vuxen.

…Att någon har jättejätte viktigt att jag har en vuxen här som hela tiden, som jag känner mig supertrygg med och någon är ’wow, här har de så roliga grejer och pussel, spel’ och att man inte är så beroende av att ha den vuxna. Och för de som verkligen behöver det är det viktigt att vi finns där.

Detta visar även på att anknytning är något som alla barn behöver och är viktig för dem alla.

Barn har olika behov av anknytning och det kan utspela sig på olika sätt.

6.1.3.2 Individanpassad anknytning

Det visar sig att förskollärare konstruerar anknytning som individanpassad och inte utifrån barnets ålder: ”…det här barnet behöver mycket trygghet, mycket famn…och det kan ju vara äldre barn det också, en tre- eller fyraåring, spelar ingen roll, alltså de är olika”. Citatet visar att barn i olika åldrar har ett närhetsbehov som kan visa sig genom att barnet vill sitta i förskollärarens famn och att det inte endast är de yngsta barnen som visar sitt närhetsbehov på det sättet. Vidare framkommer det från förskollärares beskrivningar att barnen måste mötas i deras individuella anknytningsbehov och allt efter som barnen utvecklas.

Utifrån förskollärarnas beskrivningar framkommer det att barns sätt att visa att de är i behov av trygghet är att de vill ha kroppskontakt. Att sitta i famnen som nämns ovan är ett sätt till kroppskontakt och förskollärare beskriver även att: ”…ibland vill de hålla handen…för att de ska känna sig trygga”. Närhet är något som beskrivs som ett tecken för trygghetssökande hos barn.

6.1.3.3 Anknytning som grunden för trygghet i förskolan

Anknytning beskrivs som grunden för arbetet på förskolan. Det framkommer att det är lättare att ställa krav på barn efter att det etablerats en trygghet mellan förskolläraren och barnet jämfört med innan en anknytning skapats.

Ja men som när jag då har börjat ny, så var ju mitt prio-ett att lära känna barnen, bjuda på mig själv för att de ska få förtroende för mig, och lära känna mig och då hade jag väl inte lika höga krav…det kändes viktigt att de skulle känna sig trygga med mig innan jag kan vara lite hårdare eller tuffare mot dem.

Av citatet ovan görs tolkningen att det är av betydelse att anknytning skapas innan barnet får krav ställda på sig eftersom det annars kan ha en påverkan på relationen. Det tyder på att relationen mellan förskollärare och barn blir starkare om det i början av relationen fokuseras mest på relationsskapandet framför fostran eller att ”vara lite hårdare eller tuffare” mot barnen.

Trygghet, förtroende, relationer och närhet är begrepp som tolkas som centrala: ”…jag tror att närhet och trygghet…är väldigt viktigt för alla barn…det är ju anknytning också, att de känner att vi är i närheten…”. En annan viktig aspekt för anknytningen enligt förskollärarna är första tiden tillsammans med barnen, både under inskolning och som ny personal på avdelningen.

Under inskolningen visar förskollärares beskrivningar att barn främst behöver knyta an till en enda pedagog till en början innan barnet kan gå vidare till de övriga i arbetslaget: ”…jag tror att det är viktigt att en person knyter an först…och sen kan man släppa det för barnet börjar

’okej nu är jag trygg med den här fröken då kanske jag kan gå till de andra också’”. Anknytning konstrueras därför som något som genererar trygghet till barn.

6.2 På vilka sätt konstruerar förskollärare betydelsen av barns anknytning i relation till undervisning?

Nedan redovisas förskollärarnas tre konstruktioner av anknytningens betydelse för undervisning: ’Anknytning både är och inte är en förutsättning för undervisning’, ’Anknytning ger möjlighet till bättre undervisning’ samt ’Första tiden är kritisk’.

6.2.1 Anknytning både är och inte är en förutsättning för undervisning

Förskollärarnas beskrivningar visar på att det finns en konstruktion av att anknytning både är och inte är en förutsättning för undervisning. En beskrivning som ges är att: ”…anknytningen måste först till oss pedagoger och att barnet blir tryggt innan man kan börja utmana dem eller lära dem saker och undervisningssituationer…”. Detta visar att en trygghet genom anknytning behöver skapas innan förskolläraren går vidare till att utmana och undervisa barnen, vilket gör att anknytning ses som en förutsättning för undervisning.

Förskollärare anser att trygghet är en förutsättning för det lärande som sker i samband med undervisning. Det innebär således att trygghet mellan barn och förskollärare är en förutsättning för att barnen ska kunna ta till sig undervisningen.

Förskollärare anser även att anknytning inte är en förutsättning för att bedriva undervisning.

…vi säger att de går på en annan avdelning var de inte ens känner och så är det något jättespännande som händer där, så kan de ju visst lära sig jättemycket och liksom det beror helt på vad de är för slags barn…

Citatet visar att förskollärare anser att barn kan ta in undervisning av okända förskollärare om barnet har en annan, större känsla som driver dem att vilja lära sig, där barnets osäkerhet inte tar över barnets förmåga att utvecklas och läras. Däremot framkommer det att det beror på barn till barn, där vissa barn behöver ha anknytning för att lära sig medan det inte är en förutsättning för andra barn.

6.2.2 Anknytning ger möjlighet till bättre undervisning

Förskollärarna konstruerar att anknytning ger möjlighet till bättre undervisning. De lyfter fram att om relationen är bra kan det resultera i att förskolläraren blir medveten om vilka olika behov barn har för och under lärandet. Detta gör att förskolläraren vet vilken undervisningsstrategi som ska väljas: ”…att man lär känna barnen och då vet man också vilka undervisningsstrategier som funkar på dem och så nog tror jag att med en god anknytning blir en bättre undervisning”.

Anknytning ses av förskollärare som viktig för hur undervisningen kommer att utformas och hur barnen kan bli utmanade. Förskollärarna menar att anknytningen gör att förskollärarna vet hur barnen ska utmanas för att lärande ska ske. Det framkommer även att en god anknytning skapar större förutsättningar för barnen att ta in det som det undervisas om: ”…trygga barn tar ju till sig undervisningen bättre. Så det är ju bra om det finns en bra anknytning”.

Förskollärare ser därmed att anknytningen har en betydelse för undervisningen, på så sätt att det är lättare att planera och genomföra undervisningen om förskolläraren har en nära relation till barnen och känner barnen och deras behov. En förskollärare berättar att: ”…det är klart att om jag har den där långa relationen och har den där anknytningen så vet ju jag också mycket vad du behöver och på vilket sätt du lär…”.

Långvariga relationer ger därmed möjligheter för förskollärare att under en längre tid lära känna vilka undervisningsstrategier som fungerar på varje enskilt barn, vilket blir till en fördel för barnens inlärning under undervisningen.