Naturvetenskaplig undervisning med flerspråkiga elever.
En kvalitativ ansats med fokus på naturvetenskaplig undervisning för flerspråkiga elever utifrån ett
transspråkande perspektiv.
A qualitative method with a focus on science teaching for second language learners using a translanguage perspective in Sweden in
grades 4-6
Rebecka Holmberg
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Självständigt arbete 2 i lärarutbildningen Grundläggande nivå
15 hp
Examinator: Tor Nilsson Handledare: Nicklas Ekebom
Termin 8 År 2022
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE 1
kultur och kommunikation Kurskod 15 hp
Termin 8 År 2022
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________
Rebecka Holmberg
Naturvetenskaplig undervisning med flerspråkiga elever.
En kvalitativ ansats med fokus på naturvetenskaplig undervisning för flerspråkiga elever utifrån ett transspråkande perspektiv.
A qualitative method with a focus on science teaching for second language learners using a translanguage perspective in Sweden in grades 4-6
2022 Antal sidor: 38
_______________________________________________________
Syftet med uppsatsen var att undersöka hur lärare upplever den naturvetenskapliga undervisningen för flerspråkiga elever genom att besvara forskningsfrågorna: På vilket/vilka sätt arbetar läraren för att undervisa i naturvetenskap för flerspråkiga elever? Hur upplever lärare att flerspråkiga elevers ordförråd i svenska hämmar den naturvetenskapliga ämnesförståelsen? Studien baserades på semi-strukturerade intervjuer med fem verksamma lärare i åk 4–6. Studien vilar på teorin om ett transspråkande arbetssätt där elevens modersmål ses som en resurs för språk- och kunskapsutveckling i de naturvetenskapliga ämnena. I resultatet framkom det att lärarna upplever att de flerspråkiga eleverna har svårt med ämnesspecifika ord och begrepp. Lärarna hade gärna arbetat mer stöttande för de flerspråkiga eleverna men menar att det finns varken tid, kompetens eller resurser för det. Fynden från
datainsamlingen antyder att lärarna inte har den kunskap som krävs för att stötta de flerspråkiga eleverna. Mycket av den tidigare forskning och teori som arbetet utgår från pekar åt samma håll. Med denna studie menar jag att transspråkande kan och bör användas i naturvetenskaplig undervisning i syfte att utveckla de flerspråkiga elevernas ämneskunskap och sitt första- och andraspråk.
_____________________________________________________
Nyckelord: flerspråkiga elever, transspråkande, naturvetenskap
ABSTRACT
The purpose of the thesis was to investigate how teachers experience the education in science for multilingual students with the support of the research questions: In what / which ways does the teacher work to teach science for multilingual students? How do teachers experience that multilingual students' vocabulary in Swedish inhibits the understanding of scientific subjects? The study was based on semi-structured
interviews with five active teachers in years 4-6. The study is based on the theory of translanguaging where the student's mother tongue is seen as a resource for language and knowledge development in the natural science subjects. The results showed that the teachers experience that the multilingual students have difficulty with subject- specific words and concepts. The teachers would have liked to have worked more supportively for the multilingual students, but believe that there is neither time, competence nor resources for that. The findings from the data collection suggest that teachers do not have the knowledge required to support multilingual students. Much of the previous research and theory that the work is based on points in the same direction. By this study, I mean that translanguaging can, and should be, used in science teaching to develop the multilingual students' subject knowledge as well as their first and second language.
Innehåll
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Begreppet flerspråkig ... 6
2 Bakgrund ... 7
2.1 Transspråkande... 7
2.1.1 Centrala begrepp ... 7
2.2 Transspråkande teori i undervisningen ... 8
2.4 Flerspråkighet som resurs ... 9
2.5 Naturvetenskaplig undervisning ... 10
2.6 Forskning om naturvetenskaplig undervisning ... 12
2.6.1 Språkutvecklande naturvetenskap ... 13
2.7 Styrdokument ... 15
3. Metod ... 17
3.1 Val av metod ... 17
3.2 Urval av lärare och skolor ... 17
3.3 Material ... 17
3.4 Genomförande ... 17
3.5 Databearbetning... 18
3.6 Trovärdighet ... 18
3.7 Etiska överväganden ... 19
4. Resultat ... 20
4.1 Olika arbetssätt ... 20
4.1.1 Skriftligt till muntligt ... 20
4.1.2 Multimodalt arbetssätt ... 21
4.1.3 Språkutvecklande ... 21
4.2 Faktorer som hämmar undervisningen ... 21
4.2.1 Stöd i lärarhandledning ... 21
4.2.2 Begreppförståelse ... 22
4.3 Varierad undervisning för flerspråkiga elever ... 23
4.4 Flerspråkiga elevers svenska ordförråd hämmar den naturvetenskapliga förståelsen ... 23
5. Diskussion ... 24
5.1 Metoddiskussion ... 26
5.2 Avslutande diskussion ... 27
Referenser ... 30 Bilaga 1. Missivbrev
Bilaga 2. Intervjufrågor
1 Inledning
Sverige har mer än 50 år av invandring. Men det är kanske först nu som detta på ett mer
genomgripande sätt syns i samhället. Det finns en eftersläpning när det gäller samhällets sätt att hantera förändringarna. I skolan krävs kompetensutveckling för att arbeta med flerspråkighet och interkulturalitet. (Skolinspektionen, 2010, s. 29)
Under min tid som student har jag saknat kurser som förberett mig för att undervisa flerspråkiga elever. När jag arbetat på gymnasienivå har jag mött flerspråkiga
studenter som läst naturvetenskap och då märks det att de har svårt att hitta och förstå de svenska orden för olika naturvetenskapliga fenomen. Studenterna blir frustrerade och menar på att de faktiskt kan, de har bara inte det rätta språket att uttrycka sin kunskap på. Dessutom har inte lärarna den kunskapen som behövs för att stötta dessa studenter. Vidare i min verksamhetsförlagda utbildning i årskurs 4-6 upptäckte jag liknande problem. Läraren planerar naturvetenskaplig undervisning baserat på att alla elever förstår det svenska språket. De elever som är flerspråkiga som inte riktigt hänger med får ingen språklig stöttning i klassrummet, de får extra stöd utanför lektionstid under begränsad tid någon gång i veckan. Hur kan läraren stötta de flerspråkiga eleverna i sin förmåga att förstå och uttrycka naturvetenskap?
Kan man använda de flerspråkiga elevernas modersmål i undervisningen? Kan det påverka elevernas förutsättningar att lyckas i de naturvetenskapliga ämnena, även i framtida studier?
Forskning visar att lärare inte besitter den kompetens som krävs för att stötta de flerspråkiga eleverna i ämnesspecifik undervisning såsom naturvetenskap.
Exempelvis skriver Skolinspektionen (2017) att det naturvetenskapliga språket förenklas i en alltför stor utsträckning och att eleverna behöver få stöd i att tillägna sig det vetenskapliga språket, såväl talat som skriftligt. Det kan te sig som att läraren gör eleverna en tjänst genom att ersätta det abstrakta språket med ett mer konkret och vardagligt språk, dock bidrar detta till att eleverna i stället saknar den
grundläggande kompetensen som krävs för att hantera vetenskapliga arbetssätt och metoder i framtida studier eller yrken. Lärare ansvarar för att planera och undervisa i flera ämnen vilket betyder att de också måste ha kunskap inom dessa ämnen.
Naturvetenskap är det ämnet som lärare oftast lägger minst vikt på då de känner sig osäkra på sin kompetens (Nilsson, 2012).
3 Kap.§2 i skollagen (SFS, 2010:800) säger att utbildningen ska utformas på så sätt att det främjar elevernas personliga utveckling samt att den ska förbereda elevernas framtida val på olika sätt. Elever som i framtida studier väljer kurser och program med naturvetenskaplig inriktning är därför i behov av en bra naturvetenskaplig undervisning. Genom undervisningen ska elevernas intresse för vetenskapliga frågor stärkas och eleverna ska känna att undervisningen är meningsfull. Forskning visar att elever inte upplever undervisning i naturvetenskap intressant då de inte finner någon mening med det, vare sig i skolan eller utanför, eleverna är mer intresserade av
naturvetenskapliga företeelser som eleverna själva kan relatera till (Sjøberg &
Schreiner, 2019), vilket skiljer sig från individ till individ.
Resultatutvecklingen i de naturvetenskapliga ämnena ter sig som negativa och påvisar en stagnering hos eleverna i svensk skola visar den senaste undersökningen av TIMMS (Mullis, Martin, Foy, Kelly, & Fishbein, 2020). Även PISA:s (Skolverket, 2019) statistik visar att ungefär en femtedel av eleverna inte når de kunskaperna som
krävs för att leva ett liv inom samhällets ramar. Undervisningen i de
naturvetenskapliga ämnena är således viktig för att rusta eleverna med den
kompetens som behövs för att engagera sig i offentliga debatter, som bland annat rör vetenskapliga upptäckter och ståndpunkter samt diskussioner som behandlar viktiga samhällsfrågor.
Skolinspektionen (2010) menar att flerspråkiga elever ska ha möjlighet att fortsätta utveckla det språk de bäst behärskar i samklang med det svenska språket, annars riskerar de flerspråkiga eleverna att hamna efter i kunskapsutvecklingen. Vidare menar Skolinspektionen att flerspråkiga elever kan besitta förståelse och kunskap inom ett ämne men att de, på grund bristande ordförråd, inte har möjlighet att visa vad de kan. Elever är inte sällan osäkra när de ska uttrycka sin förståelse.
Osäkerheten kan te sig som ett tecken att eleven har begränsad förståelse när det faktiskt kan betyda att eleven har en begränsad vokabulär. Har eleven inte haft möjlighet att utveckla ett rikt ämnesspråk kan det således försvåra förmågan att uttrycka sin förståelse (Östklint, Johansson, & Anderberg, 2012).
Forskning pekar på att de flerspråkiga eleverna inte alltid förstår ämnesinnehållet som presenteras av såväl läromedel som lärare, att det finns stora behov av
kompetensutveckling för att möjliggöra ett språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för flerspråkiga elever samt att undervisning i NO alltför sällan utgår från elevernas erfarenheter och intressen (Skolinspektionen, 2010, 2017).
Elever som inte har svenska som sitt första språk kan se det naturvetenskapliga språket som ytterligare ett språk de ska behärska, samtidigt som de ska lära sig ämneskunskapen. Detta betyder att de flerspråkiga eleverna är i ett stort behov av ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för att komma i kapp och få samma förutsättningar som elever med svenska som modersmål. Vilket leder till varför denna studie är viktig. Lärare behöver verktyg till att stötta de flerspråkiga eleverna i de naturvetenskapliga ämnena men även bli medvetna om att flerspråkighet är en styrka och något man kan använda i undervisningen. Genom att undersöka
undervisningen i naturvetenskap för flerspråkiga elever utifrån teorin om ett
transspråkande arbetssätt blir problematiken upplyst och studien en språngbräda för vidare forskning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studien syftar till att undersöka hur lärare upplever den naturvetenskapliga undervisningen för flerspråkiga elever.
De huvudsakliga frågeställningar som studien har som grund är på vilket/vilka sätt arbetar läraren för att undervisa i naturvetenskap för flerspråkiga elever?
Hur upplever lärare att flerspråkiga elevers ordförråd i svenska hämmar den naturvetenskapliga ämnesförståelsen?
1.2 Begreppet flerspråkig
I studien används begreppet ’flerspråkiga elever’ vilket syftar till ”elever som har ett annat språk än svenska” (Svensson, 2017, s. 24). Att använda begreppet ’svenska som
andraspåk’ ställer två språk i motsats till varandra, när man i ett transspråkande arbetssätt menar att båda språken är styrkor (Svensson, 2017).
I Skolforskningsinstitutets (2018) granskning använde de begreppet ’flerspråkig elev’
för att definiera elever vars andraspråk är svenska. I sin definition syftar de till elever
”som undervisas på ett språk som förlorar ett andraspråk och där eleverna är i tidigt skede i sin utveckling och ännu inte uppnått en nivå och detta språk som är i paritet med elevens ålder och kognitiva utvecklingsnivå” (Skolforskningsinstitutet, 2018, s.
8). Nationalencyklopedin beskriver ’flerspråkighet’ som följande: ” användning eller behärskning av flera språk.” (Nationalencyklopedin, Flerspråkighet, 2022a)
Nationalencyklopedin (2022b) definierar begreppet ’andraspråk’ så här: ”språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig kommunikation.”
Att använda begreppet ’tvåspråkig’ kan te sig allt för tvetydigt då det inte finns någon tydlig definition av vad ’tvåspråkig’ innebär för en individ. Informellt kan det
förklaras som att en individ behärskar två språk minst lika bra som någon behärskar ett språk. (Nationalencyklopedin, 2022c)
Initialt i den här studien användes begreppet ’svenska som andraspråk’ för att beskriva elever med ett annat förstaspråk än svenska, emellertid kom det att ändras då begreppet främst åsyftar till att svenska språket ses som sekundärt och ett sätt att lära sig ytterligare ett språk i stället för att se flera olika språk som en styrka
(Svensson, 2017). Studien har använt begreppet flerspråkiga elever utifrån att svenska språket inte varit elevens förstaspråk.
2 Bakgrund
I detta kapitel redogörs bakgrunden som studien grundar sig på i form av sju underrubriker. Avsnittet börjar med en kort presentation av teori och centrala begrepp för studien som sedan följs av ett avsnitt om hur man kan arbeta språkutvecklande i naturvetenskap. Avsnittet mynnar ut i en bredare text om naturvetenskaplig undervisning som berör ämnesspecifika begrepp och arbetssätt.
Därefter presenteras tidigare forskning inom ämnet och kopplingar till rådande styrdokument dras.
2.1 Transspråkande
Den teori som arbetet baseras på är teorin om transspråkande. För att tolka studiens resultat kommer begrepp som härleds till den transspråkande teorin att användas.
Centrala begrepp för studien beskrivs och förklaras nedan följt av en mer utförlig beskrvining av transspråkande som ett teoretiskt ramverk.
2.1.1 Centrala begrepp
Transspråkande: Kallas för translanguaging på engelska. Det finns fler översättningar som lyfts fram som passande; korsspråkande, tvärspråkande med flera (Bigestans, Drewsen, & Kindenberg, 2015; García & Li, 2018;Drewsen, 2015; Svensson,2017, 2018;
Ullholm, 2016). I detta arbete kommer den svenska översättningen ’transspråkande’ att
användas. Latinska ’förleden’ trans- betyder ungefär ’till andra sidan’ och på andra sidan, det vill säga något som är både mellan eller bortom. Förleden trans- förekommer i andra svenska ord, till exempel transformera, transkulturell, transsexuell med fler. (Svensson, 2017, s. 22).
Språk- och kunskapsutveckling: Att utveckla flerspråkiga elevers första- såväl som andraspråk tillsammans med tillsammans med kunskapsutveckling.
Språklig repertoar: En elevs fulla språkliga kompetens.
Förstaspråk/modersmål: Elevens/lärarens modersmål eller det språk som hen naturligt berhärskar bäst.
2.2 Transspråkande teori i undervisningen
Transspråkande är en pedagogisk teori som innebär att elever utvecklar såväl språket som ämneskunskapen genom en process av djupt kognitivt tvåspråkigt engagemang (García & Li, 2018). Begreppet transspråkande myntades av språkforskaren Cen Williams som har publicerat omfattande forskning om tvåspråkig utbildning i walesiska skolor där elever har kymriska som sitt förstaspråk och engelska som sitt andraspråk. Cen undersökte vad som hände med elevernas språk- och
kunskapsutveckling när han ledde lektionerna på engelska, medan eleverna fick skriva/läsa på kymriska och omvänt igen. Resultatet av en kontinuerlig övergång mellan två språk visade sig vara effektivt, inte bara för elevernas utveckling av såväl deras första som andraspråk, utan också för deras ämnesutveckling, där kunskapen både breddades och fördjupades (Williams, 1994, 2009)
Transspråkande förekommer inte bara i talspråk, likaså bildligt såväl som i skriftspråk. Transspråkande kan användas för att öka förståelsen för något eller betona olikheter. Transspråkande hjälper inte bara till med att fördjupa förståelsen av innehållet, utan bidrar även till utveckling av elevens svagare språk i relation till det mer dominanta språket, elevens förstaspråk (García & Li). Transspråkande ger, enligt García & Li, eleverna möjlighet att visa vad de verkligen kan och att med hjälp av sin språkliga repertoar samtala om ämnet och därmed skapa mening i
sammanhanget.
García och Li (2018) ger exempel på transspråkande undervisning i ett latino- amerikanskt klassrum. Lektionen handlar om jordbävning och läraren utgår från en text på engelska. Eftersom läraren är flerspråkig hålls lektionen på spanska. Detta tillvägagångssätt möjligör för eleverna att ”använda hela sin språkliga repertoar för att tillgodose sig ämneskunskapen.” (García & Li, 2018, s. 141). När läraren öppnar upp för en klassrumsdiskussion om vad de har läst om jordbävningar talar hen på spanska varav en elev läser högt på engelska ur läroboken. Läraren återkopplar med engelskt språk ”What does it say?”varpå en annan elev försöker svara med hjälp av ord hen är bekant med på spanska men även de ord hen kan på engelska.
Det går att använda transspråkande i sin undervisning även om läraren själv är enspråkig eller talar andra språk än vad eleven gör. Flores och García (2013), presenterad i García och Li (2018), beskriver ett undervisningssammanhang där läraren använde sig av ett transspråkande arbetssätt med sina spanska elever.
Läraren hade engelska som sitt förstaspråk men hade lärt sig fåtal nyckelord på
spanska och använde dessa tillsammans med engelska ord. De elever som talade spanska återberättade vad läraren sagt på spanska för att sedan översätta det till engelska. På detta arbetssätt utökades såväl läraren som elevernas språkliga
repertoar. ”Hon upprepar deras ord på spanska (tamaño) på samma sätt som hennes elever upprepar hennes ord (different)” (García & Li, 2018, s. 157).
För att kunna nyttja ett transspråkande arbetssätt i undervisningen på ett så effektivt sätt som möjligt är det en fördel om läraren vet vilka elever som är flerspråkiga och på vilken nivå det behärskar det svenska språket. Kan läraren sina elevers fulla språkliga repertoar kan eleverna få arbeta tillsammans i grupper baserat på deras språkliga tillhörighet.
Enligt Williams (1994,2009) har transspråkande arbetssätt stor betydelse för elevernas kognitiva utveckling. Transspråkande kräver kognitiva strategier som att välja ut och bearbeta information, aktivt lösa problem som att välja vad som ska presenteras muntligt eller skriftligt och vad som kan sätta orden/ämnet i
sammanhang och därvid skapa mening. Transspråkande handlar om en djupare förståelse, det ska inte ses som en lektion i svenska eller som översättning mellan två språk.
Elever som är flerspråkiga lär sig ett adekvat vardagsspråk under deras första/andra år i ett nytt land, medan utveckling av det skolrelaterade språket tar cirka 5 år
(Cummins, 2000). Eleverna har som oftast grundläggande kunskap om begrepp på sitt modersmål vilket gör att transspråkande undervisning ger eleverna möjlighet att använda den kunskap de redan kan och bygga vidare på den om de kan använda sitt modersmål tillsammans med svenska. Barn brukar vid skolstarten har byggt ut sitt vardagsspråk på sitt modersmål till ett ordförråd på cirka 8 000–10 000 ord som sedan ökar med cirka 3000 ord per år. Med detta i åtanke är det inte svårt att begripa att eleverna har mycket kunskap att ta av på deras förstaspråk, menar Svensson (2017).
2.4 Flerspråkighet som resurs
I skolor runtom i världen finns ett ständigt ökande antal flerspråkiga elever (Gibbons, 2018). I Sverige fanns det under läsåret 21/22 drygt 290 000 elever med utländsk bakgrund av totalt ca 810 000 elever. Av dessa 290 000 var 41 400 elever
nyinvandrade varav 9 300 elever hade okänd bakgrund (Skolverket, 2022).
Forskare beskriver flerspråkighet som en resurs för lärandet och att elevernas
andraspråksutveckling främjas av att modersmålet utvecklas (se exempelvis Cummins, 2000; Karlsson, Larsson, & Jakobsson, 2017; Lahdenperä & Sundgren,2016; Svensson, 2017). I skolan hålls i regel elevens förstaspråk och andraspråk skilda från varandra men eleverna behöver få möjlighet att utveckla de olika språken tillsammans med deras
ämnesutveckling. Medveten och strategisk användning av elevernas flerspråkiga resurser i undervisningen kommer att ge positiva resultat i utvecklingen av såväl språk som
ämneskunskaper (Lahdenperä & Sundgren, 2016). Lahdenperä och Sundgren menar att lärarna behöver arbeta på ett språkutvecklande arbetssätt och förslagsvis ta hjälp av skolans modersmålslärare eller svenska som andraspråks lärare.
Att integrera elevernas förstaspråk i undervisningen kan ske på olika sätt, exempelvis genom att dela in elever i grupper baserat på deras förstaspråk där de kan stötta
varandra och utveckla kunskapsförståelsen tillsammans, låta eleverna skapa tvåspråkiga ämnesspecifika ordlistor eller be eleverna skriva tvåspråkiga texter till yngre elever (Gibbons, 2018). Gibbons berättar om en lärare som förstärkte det naturvetenskapliga språket i stället för att förenkla språket. Detta gjorde hen genom att först läsa instruktionen i sin helhet för att sedan stegvis läsa instruktionen igen.
Instruktionen läraren läste var ett ”typiskt exempel på ett mer formellt skriftspråk som lämpar sig för elevernas ålder.” (Gibbons, 2018, s. 73). Eleverna skulle
experimentera med magneter och diskutera vad de såg. Läraren använder, för eleverna, mer bekanta ord i början av instruktionen genom att använda ordet lägga för att sedan använda ordet placera samtidigt som hen demonstrerar genom att ta upp en magnet och placera den ovanför en annan magnet (utan att lägga ner den).
Andra begrepp läraren använder är alternera och vända på och växlar mellan mer och mindre formella termer under hela instruktionen tillsammans med ett tydligt kroppsspråk för att förtydliga.
För att arbeta språk- och kunskapsutvecklande behöver läraren vara väl förberedd på eventuella hinder de flerspråkiga eleverna kan möta i undervisningen. Att förutse och förebygga hinder för dessa elever kan innebära en positiv påverkan på deras förmåga att ta till sig och utveckla ämneskunskap. Gibbons (2018) menar att om läraren själv förstår och känner till texten som ska behandlas i undervisningen kan läraren planera aktivitet före, under och efter läsningen för att utveckla läsförståelsen hos de
flerspråkiga eleverna. Läraren kan även plocka ut svåra ord och förklara dessa genom att sätta orden i olika sammanhang innan eleverna läser texten. Detta ska, enligt Gibbons, stötta ämnesrelaterade svårigheter hos de flerspråkiga eleverna. Har läraren möjlighet kan texten med fördel först förklaras och läsas på elevens modersmål innan de läser den på svenska. Vidare menar Gibbons att detta arbetssätt främjar inte bara flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling utan även de övriga eleverna i klassen. Att arbeta språk- och kunskapsutvecklande främjar ett gott klassrumsklimat där alla språk och olika etniciteter är lika viktiga och respekteras. Som oftast planerar lärare utifrån vilket ämnesinnehåll det är som behandlas under lektionen och vilka resurser som kan behövas, medan språket emellertid inte är med i planeringen.
Det kan vara svårt att individanpassa undervisningen så att det passar varje elevs kognitiva utveckling, speciellt de flerspråkiga eleverna som behöver hög kognitiv utmaning med hög stöttning i språket. Får eleven inte den stöttning som behövs i språket blir uppgiften en för stor utmaning och det kan leda till en känsla av
misslyckande hos eleven. Eleverna misslyckas inte för att de inte förstår innehållet eller försöker förstå innehållet. Det svårigheter som de flerspråkiga eleverna möter är att de behöver visa vad de kan på ett annat språk än sitt eget (Cummins, 2000).
En typ av språklig stöttning kan vara att eleven får arbeta med ämnet på sitt modersmål eller att man arbetar med experiment och laborationer för att sätta språket i praktiska sammanhang. Alla elever behöver få känna att de lyckas i skolan, inte minst de elever som kommer nya till Sverige där det mesta känns främmande (Gibbons, 2018).
2.5 Naturvetenskaplig undervisning
Gemensamt för all naturvetenskap är att olika ord och begrepp skapas och används för att beskriva fenomen, till exempel kraft, energi, ljus, gas, atom, molekyl, cell och population. Teorier skapas och prövas med hjälp av naturvetenskapliga ord och
begrepp. Ord och begrepp kan vara ämnesspecifika inom naturvetenskapen som i till exempel biologi där förekommer begrepp som cellvävnad, organ, organism,
population och samhälle. Begrepp som till exempel syra, bas, salt och oxid
förekommer inom kemin och begrepp som ström, spänning, resistans och magnetfält används i fysik (Andersson, 2008). För att förstå och samtala om naturvetenskapliga företeelser behöver elever få kunskap om betydelsen av vardagliga ord som till
exempel ordet flytande. Det fysikaliska begreppet flytande skiljer sig från det vardagliga ordet flytande (Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner- Godée, 2022).
Begreppet flytande inom kemins ramar ämnar förklara ett ämnes
aggregationstillstånd, det vill säga flytande form. I vardagligt sammanhang används ordet flytande för att till exempel förklara att något flyter på vattenytan.
Naturvetenskaplig undervisning i skolan har som mål att eleven bland annat ska
bygga kunskaper om begrepp, principer och teorier och kunna använda dem för att förstå och förklara naturvetenskapliga aspekter i sin omvärld. /…/ utveckla insikt i hur naturvetenskapligt kunnande skapas och prövas /…/ samt /…/utveckla sin förmåga att argumentera, till exempel för påståenden, förklaringar och uppläggning av experiment (Andersson, 2011, pp. 46-47).
Att undervisa i naturvetenskapliga ämnen som till exempel fysik handlar inte enbart om ämneskompetens eller förmågan att beräkna och delge fakta. Läraren måste besitta kompetens att samtala om fysik och förstå begreppen på så sätt att eleverna utvecklar förståelse och samband, inte bara att reproducera fakta. Sättet som undervisning i regel bedrivits på har emellertid utvecklat ett arbetssätt som främjat ett lärande för reproduktion, eleven har lärt sig att avbilda det ämnesspecifika språket men missat dess innebörd (Nilsson, 2012; Oskarsson, 2011; Östklint,
Johansson, & Anderberg, 2012). Lärare ansvarar för att planera och undervisa i flera ämnen vilket betyder att de också måste ha kunskap inom dessa ämnen.
Naturvetenskap är det ämnet som lärare oftast lägger minst vikt på då de känner sig osäkra på sin kompetens (Nilsson, 2012). Samtidigt rapporterar lärare om brist på resurs, tid och fortbildning (Oskarsson, 2011).
”Synen på att språket avbildar förståelse vilar alltså på ett antagande att det inte är möjligt att utveckla förståelse om vi inte också har tillgång till ett exakt språk.”
(Östklint, et al, 2012, p. 27). Med exakt språk menas det abstrakta språket inom de naturvetenskapliga termer och begrepp. Då språket ligger till grund för
kunskapsutveckling behöver ett naturvetenskapligt kunnande motsvara ett vardagligt språk för att koppla elevernas erfarenheter och intressen (Elfström, et al, 2022). Det är således viktigt att läraren ”skapar meningsfulla undervisningssituationer där eleverna får möjlighet att relatera naturvetenskapliga fenomen till sin egen vardag och till de olika områden som intresserar dem.” (Nilsson, 2012, s. 25)
En del av den naturvetenskapliga undervisningen är att lära ut ämnesspecifika ord och begrepp och därmed öka elevernas ordförråd, även kallat för ämnesfokuserad ordkunskapsundervisning. Ämnesfokuserad ordkunskapsundervisning har visat sig effektiv för flerspråkiga elever (Alatalo & Johansson, 2021). För att eleverna ska kunna delta aktivt i undervisningen behöver läraren se till att eleverna lär sig
betydelsen till de ord och begrepp som berör undervisningen. Eleverna, speciellt de flerspråkiga eleverna, kan lättare skapa sig en förståelse av ord och begrepp om de gestaltas och konkretiseras tillsammans med ämnesinnehållet (Alatalo & Johansson).
Exempel på konkretisering kan vara att eleverna genom rollspel får illustrera vattnets aggregationsformer, sluten krets, värderingsövningar eller andra laborativa
aktiviteter (Nilsson, 2012). Det finns olika exempel på hur läraren kan dra nytta av elevernas förstaspråk i undervisningen i naturvetenskap. När eleverna lär sig om ekosystemet kan de jämföra ekosystem utifrån vilka länder de kommer ifrån. I kemi kan de få diskutera hur vetenskapsmän och kvinnor från olika länder har utfört olika experiment och vad de har kommit fram till inom respektive ämnen. När eleverna lär sig på vilket sätt som människan påverkar jorden kan läraren utgå från hur olika länder påverkar (Celic & Seltzer, 2012).
Det kan upplevas som svårare att lära sig det vetenskapliga språket än det mer vardagliga språket. Det vardagliga språket används främst för att kommunicera med vänner och familj. För att kommunicera med vänner och familj krävs inte
grammatiska strukturer eller kunskap om själva språket som det gör i det
vetenskapliga språket. Gester, betoning och ansiktsuttryck går inte att urskilja i en vetenskaplig text, vilket innebär att språket behöver vara strukturerat och
ämnesrelaterat (Cummins, 2000).
2.6 Forskning om naturvetenskaplig undervisning
Forskning kring den naturvetenskapliga undervisningen i skolan frambringar en betydande mängd studier av exempelvis elevers attityder för den naturevetenskapliga undervisningen, elevers prestationer i de naturvetenskapliga ämnena, lärares syn på naturvetenskaplig undervisning med fler (Nilsson, 2012; Mullis, Martin, Foy, Kelly, &
Fishbein, 2020; Skolverket, 2019).
ROSE1- projektet skapades och utformades av Sjøberg och Schreiner 2002 (2004,2005,2010,2019) där enkät till elever skickades ut i syfte att samla och noggrant undersöka information från eleverna om olika faktorer som kan ha
betydelse för deras attityder till naturvetenskap och teknik samt deras motivation att lära sig naturvetenskap och teknik. Hundratals forskare från 40 kontinenter har varit involverade och dedikerade i ROSE-projektet sedan start år 2002 där forskare
tillsammans med lärarutbildare vuxit och skapat ett stort nätverk. Enkäten har under senaste åren reviderats och använts ett flertal gånger runtom i världen.
I Sverige användes elevenkäten som grund för att konstruera en lärarenkät med syfte att få ett lärarperspektiv (Jidesjö, 2012). ROSE- projektet avslöjade stora skillnader i vad som undervisas och vad elever faktiskt är intresserade av. Lärarna undervisar i naturvetenskap baserat på vad som står i läroplaner såsom molekyler, en atoms uppbyggnad, elektricitet, historiska upptäckter. Medan eleverna är intresserade av ämnen som rör kroppen, sex och samlevnad, samhällsfrågor i stort och smått
(Jidesjö, Oscarsson, & Westman, 2020; Jidesjö, 2012; Jidesjö, Oscarsson, Karlsson, &
Strömdahl, 2009; Oskarsson, 2011; Sjøberg & Schreiner, 2010, med fler).
Naturvetenskaplig undervisning vilar, precis som andra ämnen, på läroplan och inte sällan även läroböcker, vilket enligt data från ROSE- projektet har ”låga poäng på betyget av intresse bland unga elever från Europa och andra väl utvecklade länder.”
1 ROSE- the Relevance of Science Education
(Sjøberg & Schreiner, 2019, s. 24). De framkom även att elever till stor del2 inte anser att undervisningen i naturvetenskap och teknik kopplar till elevernas vardagliga liv (Sjøberg & Schreiner).
Samhällsutvecklingen påverkar elevernas erfarenheter vilka får konsekvenser för vad eleverna anser vara viktigt att lära sig. Utvecklingen inom den naturvetenskapliga undervisningen bör således erkänna dessa föränderliga omständigheter och anpassa innehållet därefter (Jidesjö, et al 2009). En alternativ förklaring till elevernas
bristande intresse i naturvetenskap kan ha kopplingar till den negativa inverkan naturvetenskap har haft i samhället, och att elever klandrar naturvetenskapen för katastrofer som Tjernobyl år 1986, global uppvärmning och påverkan av ozonlagret.
Samtidigt visar data från ROSE att elever även är positivt inställda till
naturvetenskapen när den exempelvis syftar till att finna botemedel för HIV/AIDS eller cancer och att teknologin är viktig för samhällets utveckling. Eleverna menar att fördelen med naturkunskap och teknik överväger den negativa aspekten (Sjøberg &
Schreiner, 2005).
Trots att lärare är medvetna om elevernas intressen och vad de vill lära sig om i naturvetenskapen i skolan, ändras inte innehållet i undervisningen. Det är sättet läraren behandlar innehållet i undervisningen som genererar olika möjligheter till lärande och det tillhör lärarens profession att se vilka aspekter som bidrar till elevernas lärande (Nilsson, 2012).
2.6.1 Språkutvecklande naturvetenskap
Vid sökning i databaser såsom ERIC och Diva genererades några kandidatuppsatser men även forskning som bedrivits i andra länder än i Sverige. Forskning inom
transpråkande är relativt nytt, speciellt i specifika ämnen såsom naturvetenskap eller samhällskunskap. Några av rapporterna som beskrivs nedan är baserade på data inhämtad från engelsk talande klassrum men innehållet i rapporterna går att föra över till svensk skolform.
Forskningen som finns tenderar att behandla teorin och begreppet transspråkande som något generellt arbetssätt som ska revolutionera hur lärare arbetar i
klassrummet med flerspråkiga elever. Forskning som finns i form av examensarbeten lyfter snarlika forskningsfrågor där syftet inte sällan fokuserar på hur läraren
uppfattar och upplever det transspråkande arbetssättet (se exempelvis Antonsson &
Lie, 2021;Aurfan & Åkerblom, 2021;Dizdarevic & Niazi , 2019).
I en studie rapporterades det av lärarna att eleverna ansåg att naturvetenskapliga ämnen var det svåraste i skolan. Lärarna bad då om ett tillvägagångssätt för att underlätta det naturvetenskapliga språket. Tillsammans med andra forskare startade Miller (2009) ett projekt som mynnades ut i en ordbok och ett stödmaterial till läroboken som användes i undervisningen genom att känneteckna vad elever
upplevde som svåra ord och begrepp. Projektet utfördes i Australien med nyanlända elever i årskurs 8. Med hjälp av bland annat intervjuer, elevenkäter, loggböcker samt analys av läromedel identifierade forskarna tio kategorier varpå 50 ord tillhörande dessa kategorier och sammanställde en ordlista. Ordlistan och stödmaterialet som
2 50% av de Europeiska respondenterna
projektet resulterade i fann såväl elever som lärare värdefulla (Skolforskningsinstitutet, 2018).
Miller (2009) menar att språkfokuset bör vara en naturlig del i den
naturvetenskapliga undervisningen.I sin studie drar Miller en slutsats där hon för det första menar att lärare behöver vara medvetna om språkaspekterna inom naturvetenskapen då själva ordförrådet skapar stora hinder för eleverna. För det andra menar Miller att flerspråkiga elever i regel har svårt att läsa på ett nytt språk och att då använda sig, nästintill uteslutande, av läroböcker är rent av olämpligt.
Vidare uttrycker Miller att lärarutbildningen bör utvecklas. ”Att utveckla naturvetenskapligt språkmedvetenhet och specifika strategier för att stödja utvecklingen av elevernas naturvetenskapliga innehållsspråk ligger i allmänhet utanför naturvetenskapliga lärarutbildningar” /min översättning/ (Miller, 2009, s.
590).
I sin forskning skapade Ardasheva och R. Tretter (2017) en mall för undervisning med fokus på att utöka naturvetenskapligt ordförråd riktat mot nyanlända elever. De kallade mallen för Science Vocabulary Support (SVS). Mallen grundade sig på bland annat forskning och respons från lärare samt elever. De testade mallen i en
amerikansk skola belägen i en förort. Det naturvetenskapliga ämnet de arbetade med var fysik där de arbetade med Newtons rörelselagar. Elevernas vetenskapliga
ordförråd skulle därmed utökas med begrepp från fysiken. För att kunna fokusera på de ord som kunde upplevas som svåra plockade de ut 62 ord från läroboken, med hjälp av Millers (2009) kategorisering av svåra ord. De delade sedan in dessa ord i två sammahang, det vill säga ordinarie undervisning samt deras Science Vocabulary Support- mall. Ardasheva och R. Tretter menar att läroplanens syn på nyanlända gymnasieelevers behov av naturvetenskaplig litteracitet behöver utvärderas och utökas. Vidare menar de att nyanlända elever är i behov av att aktivt arbeta med naturvetenskapliga ord och begrepp i skolan då dessa ej förekommer i andra sammanhang, till exempel elevens hemmamiljö. Syftet med deras rapport var att testa undervisningsmallen de framtagit för att få mer underlag till vidare forskning.
Braden, et al (2016) utförde en studie baserat på forskarfrågan: What can teachers and teacher educators learn from ELL3 students about how to improve content and language integrated instruction? De utförde en empirisk studie med ett
sociokulturellt perspektiv där de utgår från flerspråkiga elevers syn på den
naturvetenskapliga undervisningen och på vilka sätt de lär sig. Resultatet visar att eleverna upplevde att multimodala verktyg i form av bland annat powerpoints och videos, projekt, laborationer och experiment stöttade deras förmåga att ta in och lära sig naturvetenskapligt innehåll. Braden, et al menar att alla lärare, oavsett utbildning, borde kunna tillämpa effektiv språkutveckling tillsammans med kunskapsutveckling.
I sin studie beskriver de en mexikansk elev som berättar att hon inte upplever att hon får det stöd hon behöver i naturvetenskap då varken läraren eller lärarassistenten kan hjälpa henne. Eleven menar på att det är lättare för henne att förstå när hon får jobba i grupp med sina klasskompisar som talar spanska, precis som hon, då de kan hjälpa varandra. Vidare menar Braden, et al att en lärares relation till eleverna och kunskap kring vad eleverna gör utanför skolan kan underlätta vid planering av
3 ELL- English Language Learners
naturvetenskaplig undervisning. De menar att då vet läraren vad eleverna redan kan och vad de är intresserade av och kan då bygga vidare på detta.
Den vetenskapliga grund som förskolan och grundskolan grundar sig på arbetas fram och utvecklas av Skolforskningsinstitutet (2018). De har genom en vetenskaplig översikt av olika studier, identifierat ett område som berör flerspråkiga elevers lärande och på vilka sätt man kan arbeta kunskapsutvecklande genom att arbeta språkutvecklande i alla ämnen. Översikten har utgått från följande fråga: Hur kan undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena utformas för att stödja språk och kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever på högstadiet och i gymnasieskolan?
Översikten tar upp att studier visar att elevers förstaspråk och deras vardagliga erfarenheter kan ”underlätta deras förståelse för det naturvetenskapliga innehållet och deras deltagande i gemensamma samtal.” (Skolforskningsinstitutet, 2018, s. 14) Vidare beskrivs det komplexa i att arbeta utifrån en elevs förstaspråk då
översättningen kan bli fel och eleven missförstår då den naturvetenskapliga
innebörden. Översikten tar även upp en mycket viktig aspekt kring komplexiteten i det vardagliga språket och det naturvetenskapliga språket hos de flerspråkiga eleverna. De beskriver en studie där begreppet ’lösning’ i kemiundervisningen
uppfattades som en ’lösning av ett problem’. Ett annat viktigt område som lyftes upp var att grupparbeten där eleverna kunde ta stöd av sitt förstaspråk främjade deras förmåga att delta i diskussioner och engagera sig i den naturvetenskapliga
undervisningen. Forskare menade på att elevernas förstaspråk kunde med fördel användas för att förstå och ta till sig ämnesinnehållet för att sedan ta hjälp av läraren med att formulera kunskapen på sitt andraspråk.
2.7 Styrdokument
Enligt Lgr11 ska eleverna ”kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt.
Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga” (Skolverket, 2019, s. 7) samt att ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Skolverket, 2019, s. 7). Vidare står det bland annat om vikten av att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kognitiva förmågor i
undervisningen så eleverna kan hantera kunskap samt att utveckla sin förmåga att ta till sig och tillgodogöra sig ord och begrepp. Det står även att undervisningen ska ta elevens bakgrund och erfarenheter, språk och tidigare kunskaper i beaktande för att främja elevens fortsatta lust till lärande (Skolverket).
I kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 i de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2019) ska eleven bland annat kunna diskutera och föra samtal, bemöta åsikter som rör det specifika naturvetenskapliga ämnet, exempelvis biologi eller fysik.
I juli 2022 träder den nya läroplanen, Lgr22, i kraft och det har gjorts en del ändringar, till exempel ”Fakta och förståelse betonas mer för att visa att goda ämneskunskaper har ett värde i sig. Ämnets karaktär har lyfts fram tydligare.”
(Skolverket, 2022b). I de nya kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 betonas elevens kunskaper om ämnets begrepp- och förklaringsmodeller samt
elevens kunskaper att använda dessa begrepp i olika sammanhang. Ett exempel från kursplanen för fysik beskriver bland annat hur begrepp och förståelsen för omvärlden ska behandlas i undervisningen:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med fysikens begrepp, modeller och teorier samt förståelse för hur de formas i samspel med erfarenheter från undersökningar av omvärlden. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med naturvetenskapligt innehåll. (Skolverket, 2019, s. 174)
Genom undervisningen i fysik ska eleven utveckla förmågan att kommunicera och ta ställning till olika fysikaliska fenomen samt förmågan att förstå och använda begrepp.
För att tydligare påvisa denna skillnad ges här ett exempel från syftet i undervisning i kemi:
Genom undervisningen i ämnet kemi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
-använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle,
-genomföra systematiska undersökningar i kemi, och
-använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan. /egen kursivering/[Lgr11] (Skolverket, 2019)
I Lgr11 (Skolverket, 2019) om syfte för kemiundervisningen står det att genom
undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda kunskaper i kemi, genomföra undersökningar och använda kemins begrepp. I Lgr22 (Skolverket, 2022a) syftar undervisningen i att ämnet ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om, alltså ligger vikten på elevernas kunskap om ämnet snarare än elevernas förmåga att använda kunskap.
Undervisningen i ämnet kemi ska ge eleverna förutsättningar att utveckla
-kunskaper om kemins begrepp och förklaringsmodeller för att beskriva och förklara samband i naturen, i samhället och i människokroppen,
- förmåga att använda kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör miljö och hälsa, och
- förmåga att genomföra systematiska undersökningar i kemi. /egen kursivering/ [Lgr22]
(Skolverket, 2022a)
Nytt i lgr22 är ett tillägg om barnkonventionen. Barnkonventionen blev en del av svensk lag 1 januari 2020. Skolan ska gestalta och förmedla de värden och rättigheter som uttrycks i barnkonventionen.
I Skollagen (SFS, 2010:800, 3 kap.8§) framgår det att utbildningen ska utformas för att stödja elevernas individuella utveckling och på flera sätt förbereda eleverna för deras framtida val. Elever som i sina framtida studier väljer naturvetenskapligt
inriktade kurser och program behöver därför en bra naturvetenskaplig grund. Genom undervisningen ska elevernas intresse främjas och undervisningen ska kännas
meningsfull. Eleverna ska ges de verktyg som behövs för att utveckla kunskaper samt främja utveckling och en livslång lust att lära (SFS, 2010:800, 1 kap.4§)
I Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF Sverige, 2018) som blev grundlag i Sverige i januari 2021, står det i §13: ”Barn som tillhör etniska, religiösa eller språkliga minoriteter, eller som tillhör ett urfolk, har rätt till sitt språk, sin kultur och sin religion.” Detta är viktigt att utgå från som lärare och se till att alla elever får inflytande i undervisningen, oavsett härkomst.
3. Metod
3.1 Val av metod
För att få in data att analysera och kunna svara på studiens forskningsfrågor har en kvalitativ studie gjorts. Vid en kvalitativ studie undersöks kvalitéer vilka inte går att mäta i form av siffror eller statistik. I en kvalitativ studie som denna eftersöks
erfarenheter och upplevelser vilka är individuella för varje respondent, därför passar en semistrukturerad intervju. I en semistrukturerad intervju ges respondenten möjlighet att utveckla sina tankar utan att intervjuaren styr, samtidigt är den tillräckligt strukturerad för att hålla sig till forskarens ursprungliga frågor (Denscombe, 2016).
3.2 Urval av lärare och skolor
Initialt gjordes inget urval utifrån specifika kvalifikationer vid val av lärare och
skolor. Specifika kvalifikationer kan exempelvis vara behöriga naturvetenskapslärare, lärare som arbetar i skolor belägna i socioekonomiskt utsatta områden, lärare inom en specifik årskurs med fler. I och med att det var svårt att få tag i informanter gjordes endast två urval, vilka var att de intervjuade lärarna skulle undervisa i naturvetenskap samt vara verksamma just nu. För att komma i kontakt med
eventuella informanter skickades ett mejl ut med förfrågan till över 40 olika skolor belägna i Västmanland för att öka chanserna att få tillräckligt med informanter. Till slut fick jag kontakt med fem verksamma lärare som undervisar naturvetenskap i årskurs 4–6.
3.3 Material
I studien kommer lärarna, för att säkerställa anonymitet, att individuellt kallas för L1, L2, L3, L4 och L5.
Intervjuerna skedde via Zoom där lärarna själva fick välja om de ville synas på bild eller inte. Intervjuerna spelades in via funktionen ’röstmemo’ på mobilen samt via funktionen ’diktering’ på Word. Den semistrukturerade intervjun bestod av tio frågor om att arbeta med flerspråkiga elever i den naturvetenskapliga undervisningen.
Lärarna var väl informerade om detta dels genom missivbrevet (se bilaga 1) som skickades ut vid förfrågan om att ställa upp i intervju, dels innan intervjun började.
3.4 Genomförande
Inför varje intervju definierades begreppet flerspråkiga elever och hur det används utifrån studiens syfte. Detta för att säkerställa att informanterna utgick från samma begrepp när de skulle svara. Informanterna blev även påminda om studiens syfte, forskningsfrågor och hur deras svar kan komma att användas samt att de när som helst under intervjuns gång kunde avbryta.
3.5 Databearbetning
För att bearbeta studiens data skaffade jag mig en helhetsbild för att sedan koda datan utifrån respektive utsaga. Med utsaga menas informanternas svar på respektive fråga samt eventuell följdfråga. Kodningen är dels baserad på återkommande svar, dels på svar som liknar resultat från tidigare forskning. Koderna grupperas och skapar således kategorier. Detta för att lättare få en översikt av vilket resultat studiens data genererade. Dessa kategorier är baserade på innehållet i varje kod.
Nedan följer tre exempel på hur en kategorisering har gått till baserat på kodning av utsagor.
• L2: Jag måste skriva på tavlan och alla ord som eventuellt kommer att komma eller så, så jag använder mycket av film eller bilder så jag jobbar ju liksom multimodalt. [Kod: Multimodalt arbetssätt, kategori: Främjande arbetssätt]
• L3: Det vi jobbar också väldigt mycket med de som har svårt att uttrycka sig skriftligt får jobba med muntliga prov till exempel eller kan få längre skrivtid, en del skriver på sitt modersmål och då transspråkar vi /…/ [Kod:
Skriftligt till muntligt, kategori: Olika arbetssätt ]
• L1: Vi har ändrat så att jag läser i boken för att då upptäcker jag lättare de här svåra orden som de kanske inte förstår och speciellt i NO är det så mycket svåra ord till exempel fortplanta. Det är ju inte många som vet vad det är alltså i generellt i fyran, men speciellt alltså till eleverna som har svenska som förstaspråk kan jag oftast tänka sig fort…planta [L1 gestikulerar med händer för att visa att hon delar upp begreppet ’fortplanta’ i orden ’fort’ och ’planta’]
för de kan förstå kontexten bakom. [Kod: Begreppsförståelse, kategori:
Faktorer som hämmar undervisningen]
3.6 Trovärdighet
Studien har haft Kvales (2007) syn på validitet, vilken han delar upp i tre delar;
hantverksvaliditet, kommunikativ validitet, pragmatisk validitet.
För att få fram underlag till studien har en grundlig datainsamling utförts i den mån det har varit möjligt i form av semistrukturerade intervjuer. Därefter har en grundlig databearbetning gjorts. Väl genomförd datainsamling, metodiskt arbete tillsammans med problematisering styrker hantverksvaliditeten (Kvales, 2007). Studien vilar även på tidigare forskning och litteratur relevanta för ämnet. Innehållet är presenterat på sådant sätt att det ska vara enkelt för läsaren att följa studien. Denna studies kunskap är relevant för verksamma inom den pedagogiska verksamheten på olika sätt och går med fördel att använda som inspiration eller startpunkt för fortsatt forskning inom ämnet. Detta höjer den pragmatiska validiteten; att kunna använda kunskapen, att kunskapen är relevant och att det finns en målgrupp för vem/vilka som berörs av kunskapen.
Studien uppfyller delvis Kvales (2007) krav och syn på trovärdighet. För att helt uppfylla Kvales (2007) krav och syn på trovärdighet krävs ett mer omfattande
underlag i form av data. Den kommunikativa validiteten är emellertid svår att mäta då det ligger i betraktarens uppfattning.
Reliabilitet är sällan något som appliceras på ett kvalitativt arbete (Torsten Eriksson
& Wiedersheim-Paul, 2008). Reliabiliteten handlar om studiens tillförlitlighet; Är den korrekt genomförd? Är resultaten godtyckliga? Skulle man kunna utföra samma studie ånyo och erhålla samma resultat? Förmodligen inte, då en kvalitativ studie undersöker kvalitéer, vilka är dynamiska utifrån informanternas svar, medan en kvantitativ studie utgår från hårda fakta som siffror och statistik. En kvantitativ studie utgör således större relevans att applicera reliabilitet. Hög reliabilitet korrelerar med hög trovärdighet (Alvehus, 2013).
3.7 Etiska överväganden
Informanter i en kvalitativ undersökning ska behandlas utifrån etiska grunder. Inför varje intervju har informanterna blivit delgivna ett informationsbrev där det utförligt och tydlig står vad studien undersöker och hur deras svar kan komma att behandlas.
Under intervjun har informanterna blivit påminda om detta och de kunde när som helst avbryta sitt deltagande. Informanternas deltagande var frivilligt och deras
uppgifter behandlas anonymt, vilket även det fanns att ta del av i informationsbrevet.
Forskaretiken rör emellertid inte enbart informanter, även jag som forskare berörs av viss etik. Forskaren har ett visst ansvar gentemot forskningen och dess samhälle samt kring forskarens uppträdanden, ansvar i samband med publicering.
(Vetenskapsrådet, 2017). För att dessutom behålla en god forskningssed har arbetet grundat sig i principerna för integritet: tillförlitlighet, ärlighet, respekt och
ansvarighet framställt av ALLEA- All European Academies (2018).För att styrka studiens tillförlitlighet har studien haft för avsikt att erhålla en tydlig design, metod, analys och utnyttjande av resurser. Studien är framställd på ett ärligt sätt genom att resultat och datahantering är öppet, rättvist och behandlat på ett objektivt sätt.
Respekten för samhället, kulturarvet och andra forskningsdeltagare är en
grundpelare i arbetet. Som forskare har jag ansvar från idé till publicering samt vilka konsekvenser studien kan komma att få (ALLEA- All European Academies).
För att erhålla ett etiskt förhållningssätt innan, under och efter arbetet har studien haft Vetenskapsrådets (2017) fyra kategorier i åtanke. Dessa kategorier, anonymitet, konfidentialitet, sekretess och tystnadsplikt, faller under den etiska aspekten av detta arbete.
För att säkerställa anonymitet hos informanterna har varken deras namn eller skola de arbetar på eftersökts. Informanterna delgavs även information kring vem som har tillgång till materialet. Information som sådan är ej relevant för studien och för att säkerställa detta ytterligare kommer allt insamlat material att förstöras efter det att studien är genomförd.
För att upprätthålla konfidentialitet har informanterna fått tydlig information att uppgifter som de har lämnat i förtroende inte kommer att spridas. Således kommer innehållet inte att vara tillgängligt för obehöriga. Känner informanterna sig trygga med att deltaga i intervjun kan man räkna med att svaren de ger är sanna och uppriktiga, vilket bidrar till att resultaten bli säkrare och detta i sin tur gynnar studiens validitet (Tivenius, 2015).
Jag som forskare berörs inte av lagen om sekretess vid utförandet av denna studie, emellertid gör informanterna det då lärare berörs av lagen om sekretess. Läraren har tystnadsplikt kring information som ligger under sekretess, vilket kan komma att läckas under en intervju. Som forskare har jag ett ansvar gentemot informanterna att skulle sekretessbelagd information eller annan känslig information läcka berörs således jag av tystnadsplikt.
4. Resultat
Resultatet presenteras i underrubriker baserat på vilken kategori och kodning datan har. Under kategorin 4.1 Olika arbetssätt beskrivs data med kodning skriftligt till muntligt, multimodalt arbetssätt och språkutvecklande. Under kategorin 4.2 Faktorer som hämmar undervisningen beskrivs data med kodning stöd i lärarhandledning och begreppförståelse.
4.1 Olika arbetssätt
I datan framkom det att lärarna arbetar med olika arbetssätt för att främja de flerspråkiga elevernas ämneskunskap, dels genom att överbrygga de flerspråkiga elevernas svårigheter med att uttrycka sin kunskap, dels genom att arbeta
språkutvecklande och stöttande med hjälp av multimodala verktyg i undervisningen.
4.1.1 Skriftligt till muntligt
Lärarna berättar att det är svårt att anpassa undervisningen för att alla elever ska få den stöttning de behöver. Vidare berättar en av lärarna att hen upplever att de flerspråkiga eleverna har svårt att visa sin kunskap, speciellt i naturvetenskapliga ämnen. Hen menar att detta är särskilt tydligt i provsituationer där eleverna dels ska förstå instruktioner, dels formulera och uttrycka kunskap skriftligt. Läraren beskriver en sådan situation:
Det var speciellt, jag märkte det när vi hade ett prov om vatten. Och då märkte jag att…, de skulle återberätta vattnets… vad heter det nu när det går runt? Ja, kretslopp ja… och jag satt och rättade det sen så var det som ”Men de kan! Jag har ju hört, vi har gått igenom, jag vet att de kan.” Men det var liksom… det var så svårt för dem att få ner den på pappret. Så då bestämde jag nej, jag ska inte göra omprov för det, alltså vi ska… jag tog ut dom specifikt och så gick vi igenom och då kunde de muntligt återberätta. (L1)
En av lärarna, som arbetar transspråkande, upplever däremot inte några svårigheter för hens flerspråkiga elever, snarare tvärtom. Hen ser naturvetenskapen som ett enkelt medel för eleverna att utveckla såväl sin kunskap som sitt språk. Läraren menar att i
kunskapskraven i de naturvetenskapliga ämnena ligger mycket fokus på att kunna resonera, diskutera och utveckla sina svar.
Sen kan det vara väldigt svårt att lyckas i svenska, matte och engelska men just i NO- ämnena så har man större möjligheter, just bara för att man kan använda bild stöd öppet… det ställs inte samma krav på det språkliga till exempel eller det skriftmässiga utan kan man förklara så kommer man långt. Det vi jobbar också väldigt mycket med de som har svårt att uttrycka sig skriftligt får jobba med muntliga prov till exempel eller kan få längre skrivtid, en del skriver på sitt modersmål och då transspråkar vi sen översätter vi det. (L3)
4.1.2 Multimodalt arbetssätt
Samtliga lärare förklarar att de flerspråkiga eleverna är i större behov av multimodala stöd i form av bilder, betoningar, gester, videos, PowerPoints för att förstå och koppla ihop ord och begrepp i ett sammanhang.
4.1.3 Språkutvecklande
En lärare berättar att lärarna på skolan läser mycket tillsammans kollegialt för att sedan diskutera och tipsa varandra om olika arbetssätt i klassrummen för att på bästa sätt stötta de flerspråkiga eleverna. Gemensamt för två av lärarna är att de menar att elever som har svenska som första språk även de främjas genom att arbeta
språkutvecklande och språkstöttande i alla ämnen.
Endast en av de fem intervjuade lärarna anger att hen får bra stöd av rektor och övrig personal för att arbeta med naturvetenskapligt innehåll för flerspråkiga elever. Skolan där läraren arbetar på har satsat stort på att ha hög lärartäthet då de upplevt att de behöver arbeta språkutvecklande i alla ämnen. Hen menar att den höga lärartätheten också bidrar till att de kan arbeta i mindre grupper. Hen fortsätter ”Att vi får tid till att förklara och gå igenom i ett mindre sammanhang… det märker vi att det ger resultat för barnens
kunskapsförmåga att lära sig och inhämta snabbare.” Vidare nämner hen också att de arbetar utifrån ett transspråkande arbetssätt i undervisningen. Att nämna är lärarens berättelse av att arbeta transspråkande med en nyanländ elev vars modersmål var somaliska. Med hjälp av en lärare som behärskade det somaliska språket arbetade de transspråkande med eleven. Resultatet var positivt.
Så det var jag och han/eleven/och den här andra läraren. Han /eleven/ gjorde ju allt liksom…
allt som han inte behövde göra skriftligt, det gjorde han muntligt då och så pratade han på somaliska och sen så transspråkar vi på det sättet. /…/han använde sig mycket utav… ja men inläst material på somaliska förstås som han först läste det och sedan så kompletterar han med de vanliga svenska böckerna och där fick han också transspråka och få hjälp och stöd, dels utav sina kompisar som också pratade somaliska, dels utav den här läraren. Sen skrev han proven på somaliska och sen körde vi en sittning tillsammans då där han fick berätta vad de hade skrivit och genom att transspråka med varandra. Kan berätta att den här pojken han fick faktiskt A i NO- ämnena, och då hade han ett års tid i svensk skola, och det var tack vare transspråkande.
4.2 Faktorer som hämmar undervisningen
I datan framkom det faktorer som påverkar undervisningen för de flerspråkiga eleverna negativt, bland annat belyser lärarna frånvaron av stöd i lärarhandledning för att kunna arbeta språkstöttande med de flerspråkiga eleverna i naturvetenskapen.
Vidare belyser datan problematiken med begreppsförståelse kontra ordförråd hos flerspråkiga elever.
4.2.1 Stöd i lärarhandledning
En av lärarna berättar att hen helst inte ”svävar utanför NO-boken” men att hen försöker läsa på om innehållet innan och tar ut svåra ord och begrepp och försöker förklara dessa innan de ger sig på ett nytt ämne inom naturvetenskapen, percis som en av de andra intervjuade lärarna berättar att hen gör. Vidare förklarar lärarna att de har ambitionen att arbeta med elevernas förkunskaper men att det inte finns utrymme för det i nuläget.
Att de har någon form av förkunskap på något sätt som vi ska diskutera först och checka av vad som är svårt och typ så här förbereda dom. ”Vad behöver vi veta inför det här kapitlet?” Så jag
tror det kommer göra skillnad, men det kräver ju att jag behöver lägga ner mer tid på det också, jag har inte den tiden. (L1)
Lärarna upplever att det finns litet till inget stöd i de läromedel som finns och att de själva får komma på anpassningar. En av lärarna uppgav att hen använder sig av 90%
läromedel och 10% eget material. Läraren beskriver: ” I NO, där känner jag att jag typ fått uppfinna hjulet, specifikt i NO.” Vidare menar hen att i andra ämnen finns det mer material tillgängligt utöver lärarhandledning och läromedel och därmed mer anpassningar, men i naturvetenskapen är det svårt.
Alltså, jag har ju fått göra stödet själv och då har jag liksom sammanfattat sidorna i
läseböckerna till exempel. För när vi jobbar med NO då har man som en läsebok och sen så har vi som en arbetsbok typ som läsförståelse och då brukar jag typ skriva av själva frågorna, eller texten i själva läs boken och göra typ en PowerPoint av det […]. (L5)
En av lärarna uppger att hen inte märkt av något specifikt stöd i ämneskunskapen för de flerspråkiga eleverna i de läromedel som hen använder sig av.
4.2.2 Begreppförståelse
Samtliga av de intervjuade lärarna berättar att de har flerspråkiga elever i sin klass och att av dessa finns de elever som behöver mer stöd i det svenska språket, såväl ämnesspecifikt språk som vardagligt språk. Av de fem intervjuade lärarna menar fyra lärare att det finns svårigheter med flerspråkiga elever och deras ämnesförståelse. I synnerhet nämner lärarna att flerspråkiga elever har svårt att förstå och använda naturvetenskapliga begrepp samt att de har svårt att visa sin kunskap vid exempelvis olika provsituationer. Lärarna berättar att de flerspråkiga eleverna som har den här svårigheten i regel får försöka visa sin kunskap muntligt i stället för skriftligt.
Två av de fem intervjuade lärarna uppger att de ser en skillnad i begreppsförståelse mellan elever som har svenska som sitt första språk och de elever som är flerspråkiga.
Skillnaden lärarna ser i begreppsförståelse mellan elever som har svenska som modersmål och sina flerspråkiga elever är att de flerspråkiga eleverna behöver mer språkligt stöd i form av bilder och upprepning medan eleverna som har svenska som modersmål lättare förstår ord och begrepp i sina sammanhang.
Två av de intervjuade lärarna (L3 och L4) uppger att de inte ser att de flerspråkiga eleverna har svårigheter att förstå det naturvetenskapliga ämnet, varpå en av dem uppger att det däremot har hänt att eleverna inte förstår ämnesspecifika begrepp samtidigt uppger hen att hen inte arbetar aktivt med begreppsförståelse. L3 berättar att hen, när det är möjligt, arbetar språk- och kunskapsutvecklande.
Synen på begreppsförståelse skiljer sig mellan de intervjuade lärarna. En av lärarna, L3, som är den enda av de intervjuade att arbeta språk- och kunskapsutvecklande genom transspråkande pedagogik, menar att flerspråkiga elever inte sällan har svårt för själva förståelsen som sådan, emellertid upplever L3 att det tar längre tid för de flerspråkiga eleverna att förstå och ta in nya begrepp.
Ibland så behöver man ju ha någon som transspråkar och förklarar på deras modersmål, men jag upplever inte att det blir svårare. Däremot så kanske det tar längre tid för man får ju göra på flera olika sätt med flera olika moment för att befästa kunskaperna, så det är väl kanske
skillnaden… att det inte går lika snabbt att lära in nya begrepp. (L3)
Gemensamt för de intervjuade lärarna är att de gärna hade arbetat mer med
begreppsförståelsen för de flerspråkiga eleverna om de hade haft möjlighet till det. L5 menar att en ensam lärare på 24 elever inte hinner med individanpassade lektioner, däremot försöker L5 anpassa i helklass.
/…/när man är själv i ett klassrum på typ 24 elever så hinner man inte så jag brukar skriva upp de orden som jag tänker att okej, de här kan vara svåra att förstå, kanske på tavlan och då får liksom alla i klassen ta del av de orden. (L5)
En av de intervjuade lärarna menar att det är svårt att uttrycka sig huruvida de flerspråkiga eleverna har svårigheter generellt då det kan skilja sig mycket från individ till individ.
Läraren förklarar vidare att varje elev har olika erfarenheter och intressen och det påverkar deras förmåga att ta in och förstå kunskap, oavsett vilket språk de talar. Avslutande
kommentar från läraren gällande ämnet är dock: ”Ja alltså, det är svårt att säga ja, jag tror att det påverkar resultatet, men inte för alla.” (L2)
Två av de intervjuade lärarna uppger även dem att de inte upplever att de flerspråkiga eleverna har särskilda svårigheter i specifikt naturvetenskap, vare sig att uttrycka sin kunskap eller att nå kunskapsmålen för ämnet. Däremot ser dem att de flerspråkiga eleverna har svårt för naturvetenskapliga ord och begrepp som till exempel pollinering eller fridlyst.
4.3 Varierad undervisning för flerspråkiga elever
En av forskningsfrågorna löd På vilket/vilka sätt arbetar läraren för att undervisa i naturvetenskap för flerspråkiga elever? Studien syftar bland annat till att undersöka vilka metoder lärare använder sig av för att främja den naturvetenskapliga undervisningen för flerspråkiga elever. Svaret på denna forskningsfråga besvaras av samtliga informanter.
Lärarna uppger att de arbetar stöttande för de flerspråkiga eleverna i den mån de har möjlighet. De olika metoderna de använder sig av är framför allt att arbeta multimodalt med bildstöd, kroppsspråk samt filmer men även att de flerspråkiga eleverna får
anpassningar vid prov såsom att berätta muntligt i stället för skriftligt. Lärarna hade önskat mer anpassningar för det flerspråkiga eleverna men menar på att varken tid, kompetens eller andra resurser existerar för tillfället.
4.4 Flerspråkiga elevers svenska ordförråd hämmar den naturvetenskapliga förståelsen
Den andra forskningsfrågan blev även den besvarad, vilket löd Hur upplever lärare att flerspråkiga elevers ordförråd i svenska hämmar den naturvetenskapliga ämnesförståelsen? De flesta informanterna uppger att de märker att de flerspråkiga eleverna har svårare att ta till sig och förstå det naturvetenskapliga språket och därmed får svårigheter att förstå och tillämpa begrepp. Detta är särskilt tydligt i sammanhang där eleven ska uttrycka sin kunskap i till exempel provsituationer.
Lärarna menar att eftersom de flerspråkiga eleverna inte har ett korrekt språk att utgå från har de andra förutsättningar att uttrycka sig i det naturvetenskapliga språket för att påvisa sin kunskap inom ämnet. Dessa ovannämnda faktorer hämmar de flerspråkiga elevernas naturvetenskapliga förståelse.
