Stockholms universitet
Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete
Läsinlärning-
Hur går den till?
En studie om läsinlärning och dess processer i teori och praktik.
How readinglearning and its process carry out through theory and practice?
Hamideh Shastan
Självständigt arbete, avancerad nivå inom
lärarutbildningen, 15 hp, Ht 2009
Handledare: Majken Humle
Examinator Fredrik Lindstrand
Sammanfattning
Syftet med Denna studie är att få kunskap om läsinlärningen utifrån teorier och praktiken i skolans tidigare år. Jag har valt att undersöka hur tre lärare
resonerar kring sitt arbete med elevers initiala läsinlärning. Jag har även observerat fyra lärare för att kunna få en tydligare bild av
undersökningsområdet. Frågeställningar i min undersökning är: På vilket sätt läsinlärning sker utifrån forskningen? Vilka arbetssätt använder lärarna i praktiken i skolans tidiga år? Utifrån teorierna kring läsinlärningen och
intervjuer, observationer i två skolor upptäckte jag att det finns en stor mängd av olika arbetssätt inom detta område och lärarna använder de arbetssätt som passar det barngrupp de arbetar med. Eftersom barn är olika och varje barn har sitt specifika behov då är det viktigt att det finns variation i arbetssätt och användandet av metoder. Det finns många faktorer som samspelar med barns initiala läsinlärning som jag kommer att upplysa om. Några av faktorerna är tillgång till en varierad litteratur i olika genrer och stimulerande arbetssätt där elevers erfarenheter och intresse används i läsinlärningen samt socialt lärande där eleverna ses som en tillgång. Dessutom är det viktigt att lärarna har bred kunskap inom läsinlärningen såsom läsinlärningsprocesserna och
grundläggande villkor samt utveckling av elevers metakognition.
Nyckelord
Läsning, läsinlärning, läsförståelse och fonologisk medvetenhet.
Författarens förord
Jag vill börja med att syfta ett stort tack till alla som bidragit till att denna studie har kunnat genomföras.
Först och främst vill jag tacka alla lärare som har deltagit i min undersökning och stödjat mig i arbetet. Jag vill också tacka min handledare Majken Humle som har gett mig goda råd på vägen.
Avslutningsvis ett stort och varmt tack till min familj som har stått ut med mig under processens gång.
Författare:...1
Författarens förord...0
1.Inledning...1
1.1 Syfte...1
1.2 Problemformuleringar...2
2. Litteraturundersökning...3
2.1 Läsning och läsprocessen...3
2.2 Teorier om språk och tanke utveckling...4
2.2.1 Likheter och skillnader mellan dessa två teoretiker och inriktade kritiken6 2.3 läsutvecklingsprocesser och lässtrategier...7
2.4 Grundläggande villkor för god läsinlärning och utveckling...8
2.5 Traditionella svensk läs inlärningsmetoder...11
2.5.1 Metoder för läs- och skrivinlärning för andraspråkselever och LUS...13
2.5.2 Explicit skrivundervisning...13
2.5.3 Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning...14
2.5.4 Läsutvecklingsschemat...14
2.6. Olika arbetsformer för läsundervisning...14
2.6.1. Sammanfattning...16
3. Empirisk.undersökning...17
3.1 Metodsbeskrivning...17
3.1. 1 Kvalitativ forskning...17
3.1.2 Observation...17
3.1.3 Intervju...17
3.2 upplägg och Genomförande...18
3.3 Metodanalys...18
3.4 Etiska aspekter...19
3.4.1 Informationskravet...19
3.4.2 Samtyckeskravet...19
.3.4.3 Konfidentialitetskravet...19
3.4.4 Nyttjandekravet...19
3.5 Presentation av områden...20
4. Resultatredovisning av empirin...20
4.1 Intervju och observationsresultat...20
4.1.1 Nivåindelning...21
4.1.2 Läsförståelse och förförståelse...22
4.1.3 Egen läsning...22
4.1.4 Gruppläsning...23
4.1.5 Högläsning och Bokesamtal...23
4.1.6 Skrivning som hjälpmedel och stimulerande arbetssätt...24
4.1.7 Arbetet med bokstäver och blandning av olika metoder...24
4.1.8 Grammatik...26
4.3 Sammanställning av empiriskt arbete...27
5 Analys...28
5.1 Nivåindelning...28
5.2 Läsförståelse och förförståelse...28
5.4 Egenläsning...29
5.5 Gruppläsning...29
5.6 Högläsning och bok samtal...30
5.7 Skrivning som hjälpmedel och stimulerande arbetssätt...30
5.8 Arbete med bokstäver och blandning av olika metoder...31
5.9 Grammatik...32
7 Framtida studier...34
1. Bilagor...35
1.1 Observationsschema...35
1.2 Intervju... 37
2.3 Obsevartioner...45
I...50
Referenslista...51
1.Inledning
I dagens samhälle ställs allt större krav på medborgarna att vara benägna till att hantera information som sänds från olika riktningar. En grundförutsättning för att kunna klara av det dagliga behov såsom att kunna läsa formella brev, ta del av viktig information både i arbetet och på fritiden och kunna ta del av teknologin är att man är läskunnig. Ett tecken för ett demokratiskt samhälle är att medborgarna är läskunniga och kan ta del av, reflektera och kritisera de lagar och regler som råder där. Skola är en miniatyr av samhället och det som anses vara viktigt i samhället kommer att styra även skolans ramar och regler. Att eleverna kunna läsa och skriva har varit aktuellt inom
skolvärlden, media, politik och på sista åren. Skolan har en mycket viktigt uppgift att utveckla elevers läsförmåga och för att lyckas med detta då är det viktigt att skolan skapar förutsättningar som gynnar alla elever efter behov. I Lpo94 står att skolan har ansvaret för att varje elev efter genomläsningen grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Även i nya kursplaner i uppnående målen för svenska i år tre står att skolan ska i sin undervisning i svenska arbeta efter att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar formulera sig i många olika kontexter därtill genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan (Skolverket, 08/09).
I grundskolans läroplan står inte på vilket sätt en lärare ska organisera läsinlärningen och vilka arbetssätt och metoder är mest gynnsamma för att en elev ska kunna nå dessa mål utan det ansvaret läggs på läraren. Detta ställer stora krav på lärarkompetens och tillägnandet av bred kunskap inom läsinlärningsprocesser och det blir lärarens uppgift att konkretiseras dessa mål utifrån elevers behov och kunskapsnivå. Läs och skrivinlärning går hand i hand och de stödjer varandra men jag kommer att fokusera på läsinlärningen i examensarbetet pga. begränsad tid.
Arbetet kommer att ha sin startpunkt i hur forskningen ser på läsinlärning samt vilka syn lärarna i min studie har och hur de arbetar med detta i praktiken. Förhoppningen med detta arbete är att få ökad kunskap och fördjupning inom området för att kunna ha en stor nytta av det i mitt kommande yrke som blivande lärare.
I strävande målen för grundskolans tidigare år i undervisning i svenska står även att eleven ska utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsning och arbetet med texten till dess syfte och karaktär. (Skolverket, 2000).
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att få kunskap om på vilket sätt läsinlärning går till i skolans tidigare år. Jag vill utifrån litteraturstudier, intervjuer och observationer ta reda på hur läsinlärningen och dess processer förhåller sig i teori och praktik. Jag vill ta reda på vilka arbetssätt använder skolorna i min studie i årskurs 1 och 2 för att gynna eleverna i deras läsutveckling.
1.2 Problemformuleringar
Hur förklarar de mest dominerande teorierna kring läsinlärningen att denna typ av inlärning går till?
Vilka arbetssätt använder lärarna i min studie i arbete med läsinlärning för yngre åldrar?
2. Litteraturundersökning
Teoriavsnittet inleds med en definition av begreppet läsning och läsinlärning utifrån olika forskare och nationalencyklopedins syn. Därtill kommer jag in i läsprocessens olika beståndsdelar. Vidare fortsätter litteraturundersökningen inom teorier i språk och tankeutveckling som återkopplas i diskussionsavsnittet. Därefter beskrivs läsutvecklingsprocesser och lässtrategier utifrån olika forskares syn. Sedan fortsätter litteraturundersökningen inom grundläggande villkor för fortsatt läsutveckling och viktiga förmågor som gynnar läsutvecklingen enligt olika teoretiker. Ytterliggare fortsätter studien inom de två rådande metoder inom svensk skola dvs. ljudningsmetoden och helordsmetoden och riktade kritik mot dem. Sedan beskrivs andra metoder som används för andraspråkselever och de metoderna är explicit och genrepedagogik vidare beskrivs
läsutvecklingsschemat LUS som vanligen används i svenska skolor. Slutligen beskrivs de olika arbetsformerna som kan vara utvecklande för elevers läsinlärning.
2.1 Läsning och läsprocessen
Enligt Lundberg (1984) finns det inte direkt och heltäckande definition av begreppet läsning. Ska vi ta fasta på att läsningen innebär förståelse av ett meddelande, tolkning av en innebörd, eller ska vi begränsa den till att enbart gälla alfabetiska symboler? Ska vi ta fasta på att läsning innebär
översättning, omkodning från skrift till tal, eller ska vi betona förståelsesidan? Lundberg föreslår att ett sätt att komma tillrätta med osäkerheten kan vara att tänka på en prototyp, en god representant för begreppet. En tänkbar prototyp för läsning skulle vara en person som läser en tidningsartikel eller ett barn läser en berättelse vilka dessa personer har en viss läsfärdighet. I den framställningen ska vi ta fasta på läsning som en tolkning av skriften som språk. Vi ska särskilt uppmärksamma: (1) läsarens talspråkliga kompetens, (2) det sätt på vilket skriften fastställer talspråket, (3) den egenart som språket i skrift har i förhållande till det talade språket ifråga om ordval, satsbyggnad och allmänna uppläggning. Dock i Nationalencyklopedin (2006) definieras god läsfärdighet såsom välfungerande avkodning och förståelse vilka är huvudmoment i läsfärdighet. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas.
Allteftersom inlärningen fortskrider blir avkodningen mer och mer automatiserad, och orden känns igen direkt utan att man behöver anstränga sig. Enligt Hoover & Gought (1990) behövs både avkodning och språkförståelse för att man skall kunna tala om läsning. I synnerhet betonar Larson
& Nauclér & Rudberg (1992) också att en van läsare har både god förståelse och en automatiserad avkodning. Även om de flesta läsforskare är eniga om läsprocessens bägge komponenter,
avkodning och förståelse, skiljer de sig åt med avseende på vilken av de två komponenter betonar de mest vid läsinlärningen.
Elbro (2004) beskriver att läsprocessen består av olika beståndsdelar som ögonrörelser, hjärnaktivitet, avkodning och språkförståelse.
Ögonrörelser: Elbro påstår att undersökningen av ögonrörelser har visat att även duktiga läsare fixerar på i stort sätt varje enskilt ord. I genomsnitt är det endast ungefär ett ord av tio som de hoppar över, det handlar om korta, ganska förutsägbara ord. Nybörjarläsare har i genomsnitt mer än
en fixering för varje ord och deras fixering är i snitt något längre än hos en bättre läsare och de har flera regressioner än goda läsare pga. att de går tillbaka i texten när de läser fel. Nybörjarläsare kan inte komma ihåg lika mycket av det de har sett i en enda fixering som goda läsare kan, eftersom nybörjaren är inte lika duktig på att identifiera vare sig enskilda bokstäver eller hela ord.
Hjärnaktivitet: Elbro betonar at ögonrörelser återger vad som sker i läsarens huvud. Bilderna av hjärnans aktivitet visade att förutom viktiga områden för uppfattning av synintryck och styrning av ögonrörelser var flera andra områden aktiva under läsning (områden som var viktiga för uppfattning av talat språk). Ett av överraskande fynden var att även under tyst läsning var dessa områden också aktiva. Slutligen kom man fram att hjärnor är olika när det gäller storlek och även var olika
processer äger rum. Därför direkta undersökningar av hjärnans struktur och aktivitet är inte avgörande nyckeln till förståelse av läsprocessen.
Elbro tar även upp att komponenterna i läsprocessen delas i två huvudgrupper: avkodning och språkförståelse. Avkodning är inte bara översättning till ett språkljud. Avkodning leder till
igenkännande av orden. Avkodning är speciellt för läsning eftersom vi avkodar en text när vi läser en text men vi avkodar även bilder och gester osv. Språkförståelsen omfattar alla de komponenter som leder till att man kan återskapa ett föreställningsinnehåll med utgångspunkt i uppfattade ord.
Det är inte bara kännedom om meningens uppbyggnad utan även, språkliga bilder, underförstådda betydelser kännedom om textens värld, texttyper (genrer), om författare och dennes åsikt etc. är viktiga i förståelse av ett språk. Det finns andra faktorer som spelar in vid läsinlärning, men poängen är att de gör det genom att påverka antingen avkodning eller språkförståelsen t.ex.
motivation, textens visuella utformning.
2.2 Teorier om språk och tanke utveckling
Vygotskij (1934) skriver hur Piagets undersökningar varit revolutionerande för utveckling av teorin om barnets språk och tänkande och om dess världsuppfattning. Piaget var den förste som med hjälp av en klinisk metod som han utarbetat själv och infört i vetenskapen utforskade barnets språk och tänkande. Vid en tid då den traditionella psykologin ofta skildrade barnets tänkande på ett negativt vis försökte Piaget upptäcka den kvalitetsmässiga egenarten hos barnets tänkande och se dess positiva sida. Piaget upptäckte och motiverade med hjälp av fakta, iden om utvecklingen. Den egocentriska tänkande1 har en central betydelse i Piagets undersökningar. I undersökningen om språkets funktion kommer Piaget till slutsatsen att man kan dela upp alla barns samtal i två stora grupper, som man kan kalla det egocentriska respektive det socialiserade språket. Barnets språk är egocentriskt framförallt därför att barnet uteslutande talar om sig självt och försöker inte inta samtalspartners utgångspunkt. I det socialiserade språket utbyter barnet tankar med andra, ställer frågor och kritiserar vilket det saknas i det egocentriska språket.
Jerlang, Egeberg, Halse, Jonasson, Ringsted och Wedel-Brandt (1988) menar att Piaget definierar begreppet social vilken människa kan utveckla sig bara genom att växa upp tillsammans med andra människor och språket lärs t.ex. särskilt genom imitation2. Men att vara social i betydelsen att kunna leva sig in i andra är inte något medfött utan något som ska utvecklas.
Språket utvecklas dominerande genom imitation av den sociala omvärldens teckensystem. Barnet använder språket dels som ett kommunikativt verktyg för att möta egna behov, dels som ett slags följande fenomen till de handlingar som barnen utför. Piaget tror att eftersom barnets tänkande är
1 Med detta avser Piaget ett språk som främst utmärker sig genom sin funktion.
2 Likna efter.
egocentrisk i förskoleålder detta präglar också språket. Det betyder inte att barnet talar om sig självt, men det talar från sin egen synvinkel utan att ta hänsyn till åhörarnas synpunkter. Efterhand som förståndet utvecklas mot en mer decentrerad3 struktur, försvinner det egocentriska språket, som blir ”det inre språket”. Istället utvecklas ett socialt språk, som därefter fungerar som ett
kommunikativt språk. Piagets utvecklingsteori är en stadieteori, och stadierna definieras utifrån de förändringar, som utvecklas i de kognitiva strukturerna. Den psykiska utvecklingen strävar mot ständigt förbättrad sätt att förstå därmed att anpassa sig till omgivningen.
Enligt Gibbons (2002) har Lev Vygotskys sociokulturella teorier haft stor inflytande på undervisningen i Västeuropa. Den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling som social fenomen, inte individualistisk. En individs utveckling är i hög grad en produkt av undervisningen, inte en förutsättning för den, och den ses som resultatet av individens sociala, historiska och kulturella erfarenheter. Vygotskij ser den kognitiva och språkliga utvecklingen som ett resultat av att elever samarbetar med andra i en målinriktad aktivitet. Zonen för närmaste utveckling är centralt i Vygotskys teori vilket syftar på att det barnet kan åstadkomma mer tillsammans med en mer erfaren person, med andra ord eleven lyckas bättre om hon samspelar med andra. Vygotsky (1978) menar att det bästa är att inlärningen ligger steget före, i nästa utvecklingsfas. Med detta menas att lärarna ställer lika höga krav på alla elever, men också ger lämplig stöttning för att uppgifterna ska kunna utföras med framgång. Dysthe (2003) beskriver att begreppet på hur ”den kompetenta andra”
kan understödja barns lärande genom att strukturera verksamheten verbalt och därefter ge barnet språkliga redskap för att styra sin aktivitet. En grundläggande uppfattning är att lärande sker genom samverkan medierad4 av kulturella redskap som språk och samtalsgenre, och att lärande kommer till uttryck genom att barnet gradvis blir en mer aktiv part i denna samverkan. Sociokulturell teori lägger stor vikt vid språkets läropotential, och det finns en lång rad studier av hur skrivet och talat språk används i olika inlärningssituationer inte minst i skolan. Språk och kommunikation är inte bara ett medel för lärande utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande ska ske. Jerlang &
Egeberg, (1988) menar att en av de grundläggande lagarna för utveckling enligt Vygotskij är att alla högre psykiska funktioner, såsom problemlösning osv. utvecklas genom människans socialt
skapade nya aktivitetsformer, som i sin tur internaliseras.5 Språket är ett socialt fenomen och språket utvecklas som en kommunikativ nödvändighet mellan människor i en socialt handlande gemenskap. Barnet går i sin utveckling från ett socialt väsen mot en ständigt högre grad av individualisering, dvs. mot en utveckling av jaget, och detta sker på grundval av det sociala samspelet.
3 Decentrering handlar om att överge ett sådant fastlåst perspektiv. Uppmärksamheten får en mer flexibel inriktning, och barnet är i sitt tänkande inte längre bundet till den omedelbara, påtagliga verkligheten. Termen har också kommit att gälla för den sociala utvecklingen. Decentreringen innebär då att barnet kan leva sig in i andra människors tankar och förutsättningar.
4 kommunikationsprocess där förmedlingen sker genom ett massmedium (se massmedier). Fyra egenskaper anses skilja masskommunikation från annan kommunikation. Den är indirekt: den måste alltid gå genom ett tekniskt eller organisatoriskt medium, dvs. sändaren är skild från mottagaren i tid och/eller rum. Den är även enkelriktad: någon feedback i sändningsögonblicket är inte möjlig. För det tredje är den "opersonlig" eller offentlig: sändaren vet inte alltid vem eller vilka som tar emot meddelandet, och kommunikationen är inte heller riktad till en enskild person utan till en grupp. För det fjärde är den samtidig: sändaren når en stor mängd människor vid ungefär samma tidpunkt.
5 Införlivas
2.2.1 Likheter och skillnader mellan dessa två teoretiker och inriktade kritiken
Jerlang, m fl. (1988) anser att Vygotskij var enig med Piaget om att i förskoleåldern utvecklas ett egocentriskt språk, men Vygotskij anser att detta språks funktion är att styra och planera. Han anser också att det egocentriska språket är socialt därför att det förutsätter det kommunikativa språket, som är socialt och självkommunikativt- dvs. att barnet talar med sig själv vilket är ett slags socialt arbete.
Vygotskij står i oenighet till Piaget i detta avseende att utvecklingen går från det individuella mot det sociala, speciellt på grundval av individuella erfarenheter. Det är en annorlunda uppfattning dels av barnets ”socialitet”, dels av det sociala samspelets betydelse. Piaget har blivit kritiserad från många håll. På det allmänna planet kritiseras han för att han betraktar utvecklingen som en individuell konstruktion, men individens handlande och samhörighet med den sociala omvärlden diskuterar han inte. Piaget diskuterar inte varför barnet handlar och även målet med handlingarna diskuteras inte. På detta sätt blir teorin begränsad till bara teorin om förståelse och diskussion om människans möjlighet att påverka sin omvärld saknas. En annan kritik som riktas mot Piaget består av att han beskriver utvecklingen genom stadier som sker hela livet och gör undersökningar i olika miljöer men han diskuterar inte eventuella möjligheter som skulle ligga i de annorlunda
sociokulturella omständigheterna. Samtidigt en del av Piagets försök at mäta egocentrism är formade av problemområden som faller utanför barnens vanliga fält av erfarenheter och motivation.
Även om Piaget lägger stor vikt att barnen ska förstå situationen, är många av försöken för abstrakta för barnen, Därför visar de en större grad av egocentrism än nödvändigt. ( Jerlang, m fl.
1988).
En kritik som är riktad mot Vygotskijs pedagogiska övervägande är att det finns risk för att man lägger större vikt vid vad barnet ska bli- nästa utvecklingszon- än på vad barnet är och självt vill.
Det finns således risk för att göra barnet till objekt genom en mycket styrd inlärning. ( Jerlang, m fl., 1988)
2.3 läsutvecklingsprocesser och lässtrategier
Gibbons (2002) anser att det finn många åsikter om vad läsning är och detta gör att det finns många teorier om litteratcitet6. Under historiens gång har olika metoder har lagts fram. Gibbons hänvisar till Alan Luke och Peter Freebody (1990) som anser att det finns fyra komponenter som främjar litteratcitetsutveckling och att läsaren ska få resurser för att kunna tillägna sig fyra olika men till varandra relaterade roller under läsningen: Kodknäckare, textdeltagare, textanvändare och textanalytiker. Varje roll sätter en viss aspekt av läsandet i fokus. För att läsandet ska bli effektivt bör alla dessa roller utvecklas samtidigt, i ett välbalanserat literacitetsprogram.
Läsare som kodknäckare: Läsaren förstår sambandet mellan talade ljud och skrivna symboler, skrivriktning och alfabeter. Förtrogenhet med ljuden och bokstäverna är en av förutsättningar för
6 Läskunnighet
fortsatta läsutvecklingen. Men för att eleven ska kunna läsa autentiska texter i sociala sammanhang bör texterna vara meningsfulla.
Läsare som textdeltagare: Läsaren kopplar ihop texten med sina förkunskaper dvs. kunskaper om omvärlden, kulturell kunskap och kunskap om olika textstrukturer. Att vara textdeltagare innebär att kunna dra nytta av sina kunskaper i ämnet och sin kulturella kunskap.
Läsare som textanvändare: Läsaren får möjlighet att delta i sociala aktiviteter där det skrivna ordet har stor betydelse och läsaren blir uppmärksammad på vad som ses som lyckad läsning i olika sociala sammanhang. Eleverna lär sig vad förväntas av de i interaktionen som uppstår i läsningen.
Läraren kan genom att ställa frågor ge eleverna en modell för vilken information som är viktigt i en faktaanalys eller hur eleverna ska göra en karaktärsstudie av ett litterärt motiv.
Läsare som textanalytiker: Läsaren betraktar texten som ett ”hantverk”, något som skrivits av en författare med en viss ideologi. En effektiv läsare läser kritisk, klarar av att läsa mellan raderna och vet att alla texter speglar ett visst synsätt på världen och ser igenom syftet med texten.
Även Fridolfsson (2008) och Arnqist (1993) anser att det finns teorier som beskriver hur ord avkodningen kan utvecklas och passera olika strategier. Kunskap om dessa nivåer är viktiga när läraren ska lära barn att läsa eftersom läraren upptäcker vilka strategier barnet använder. De olika strategierna kallas för pseudoläsning, logografisk läsning, fonologisk läsning, ortografisk läsning samt kreativ, kritisk läsning vilket kommer att redovisas i det följande:
I pseudoläsning härmar Barnet föräldrarnas beteende vid läsning och små barns arbete med bokstäver och skrift kan vara de första stegen på vägen till läsfärdighet. Barnet förstår textens budskap men kan inte se de enskilda delar som bygger upp orden och därmed budskapet (Arnqist, 1993; Elbro, 2004).
I logografiska läsningen känner de flesta barn igen kända och vanligt förekommande skyltar såsom Stopp, Coca Cola osv. Barnet känner bara igen orden som bilder och genom dem logografiska ordbilderna och ledtrådar från bilder och den övriga texten ska barnen redan från början i
läsinlärningen kunna läsa små enkla böcker (Fridolfsson, 2008). Men (Arnqist 1993) menar att det finns risk med att lära sig ordbilder eftersom barnet blir okänsligt för små förändringar i orden, vilket leder till gissning av texten.
I alfabetiska strategin kan läsaren med hjälp av den alfabetiska principen ljuda ut ett ord ljud för ljud, samt smälta ihop dem och uppfatta vilket ord ljuden bildar tillsammans. Stadiet kallas även för fonologisk läsning7 för barnet har knäckt den alfabetiska koden. Att läsa fonologiskt innebär att man har en kunskap om relationerna mellan fonem och morfem. Barnet har fått en kunskap om att varje bokstav motsvarar med ett ljud. Alfabetiska läsningen hjälper barnet att bilda oändligt antal ord med hjälp av ett ganska litet antal tecken och barnet blir medvetet om språkets formsida.
Barnets tidiga försök att stava och skriva ord underlättar övergången till fonologisk läsning (Fridolfsson, 2008, Arnqist 1993).
Att läsa med den ortografiska strategin innebär att inte barnet är längre beroende av att ljuda ut i varje ord utan orden finns som en ortografisk identitet hos barnet. Även om att avkodningen vid ortografisk läsning sker snabbt kan barnet uppfatta alla bokstäver i ordet och i bestämd
bokstavsföljd och morfemen läses som en enhet av bokstäver. Långa ord kan delas upp och läsas
7 fonologi: vetenskapen om språkens ljudstruktur. I fonologin studeras hur ljuden fungerar i språket och hur de förhåller sig till andra ljud.
med hjälp av morfologiska8 strategin. Eftersom läsningen går utan större ansträngning kan barnet rikta sin uppmärksamhet mot att försöka tolka innehållet i texten. Det är nu barnet läser för nöjes skull eller för att lära sig något. Trots att barnet uppnått den högsta nivån i ord avkodningen betyder det inte att läsningen är färdigutvecklat. Det kvarstår en lång väg för att skapa full förståelse för olika typer av texter och anpassning till dem. Barnet läser inte bara för att förstå texten utan hon söker andra tolkningar av textens innehåll och hon använder också texten för egen kreativ utveckling.
I den kreativa och kritiska läsningen krävs det att man kan uppfatta texten som ett objekt och att man närmar sig texten ur olika perspektiv. Denna färdighet kräver att man som läsare kan växla uppmärksamhet, att man kan värdera texten utifrån egna kunskaper och erfarenheter. Den kritiska läsningen betyder också att man söker information från flera olika källor (Fridolfsson, 2008;
Arnqist, 1993).
2.4 Grundläggande villkor för god läsinlärning och utveckling
Fridolfsson (2008) använder sig av Samuelsson (2006) som poängterar att de förmågor som bäst samverkar med den tidiga läsinlärningen är bokstavskunskap i samband med fonologisk
medvetenhet9, bra korttidsminne och förmåga att snabbt kunna plocka fram orden. Ytterligare faktorer som är viktigt för den fortsatta läsutvecklingen är barnets ordförråd samt förmågan att förstå språkets grammatiska och morfologiska regler samt läsförståelse,
En av viktigaste grundförutsättningarna för en lyckad läsinlärning och läsutveckling är barnets språkliga förmåga. De språkliga samtalen tillsammans med vuxna gynnar inte bara barnets förmåga att prata och förstå, utan de är dessutom främjande för den kommande läsutvecklingen. Elever som är sämre mobiliserade löper på liknande sätt risk att bli svaga läsare. Barn som har erfarenhet av böcker och tidningar och som är vana vid att man samtalar om innehållet utvecklar ett språk som har mer komplex grammatik. Genom att leka i språken på olika sätt ges underlag för att sätta språkliga former i fokus och tänka över dem. Det kallas att man blir språkligt medveten (Myndighet för skolutveckling, 2004; skolverket 2003; Fridolfsson, 2008).
Fonologisk medvetenhet innebär att man är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad och man riktar sig på språkets minsta betydelseskiljande byggstenar, fonem. Det är just förmågan att kunna höra skillnaderna som har avgörande betydelse för inlärningen (Lundberg, 2006). Flera forskare som Herrlin & Lundberg (2005) och Fridolfsson (2008) framhåller att den fonologiska medvetenheten har en stor betydelse för avkodningen och den första läsinlärningen, men det stärks av läsförståelsen också, genom att förstå innebörden av en mening ökas möjligheten att identifiera besvärliga ord i en text. Särskilt i början av läsutvecklingen spelar sammanhanget en viktig roll för avkodningen. En viktig fas i utvecklingen är dock när eleven kan avläsa ord utan något stöd av sammanhanget, då eleven är på väg mot full automatisering. För många barn måste varje
ljud/bokstav lektränas tills det blir automatiserat. Det är viktigt att det får ta tid för varje elev och det är mycket att komma ihåg i början för korttidsminne.
Arnqvist (1993) anser att avkodning av ord utan förståelse inte är läsning. Läsförståelse är inte bara ett passivt mottagande av meningar i skriven text utan det kan vara en aktivt, konstruktivt
8 morfologi, inom språkvetenskapen läran om morfemen, Språkets minsta betydelseskiljande enheter och hur de kombineras till ord, och deras varianter samt grammatiska funktion. Se Liberg (1993)
9 Fonologisk medvetenhet innebär medvetenhet om bokstavs/språkljud. Se även Liberg (1993)
utveckling. Det underlättar läsförståelsen om barn blir instruerad kring vad som är viktigt i en text, huvudperson, tid, plats och hur en text är uppbyggd. Därefter gäller det att ge eleverna strategier i läsförståelse genom att få de att jämt ställa frågor till texten, att reflektera över textens innehåll, fråga om texten är begripligt och hitta den viktiga i texten.
Fridolfsson (2008); Elbro (2004); Herrlin & Lundberg (2005) påtalar att en av
grundförutsättningarna för en bra läsförståelse är ordförståelse och detta kan tränas genom att ge eleverna tillfälle att läsa och använda orden i olika situationer och sammanhang. Detta gör att både ordets betydelse och ortografi stimuleras och orden får efter hand en djupare betydelse. En annan viktigt element i läsförståelse är förförståelse vilket detta aktiverar ett tolkningsschema och skapar inre föreställningar om handlingen i texten. Detta tränas exempelvis genom att läraren tänker högt ibland under läsningen därefter blir eleverna medvetna om hur de kan tänka aktiva medan de läser, formulera antaganden på vad som ska hända och utnyttja sina bakgrundskunskaper. Läraren kan även använda elevernas filmerfarenhet från tv och bio som också finns i bokform för att träna elevernas förförståelse inför läsningen av dessa böcker.
Enligt Fridolfsson (2008) är grammatik en viktig fakta i läsningen. Elever som har svårigheter med syntaxen10 får också ofta problem med sin läsinlärning både när det gäller ordavkodning och att förstå. Vid läsning av långa meningar med fler bisatser ställs stora krav på elevens arbetsminne eller korttidsminne. Texter för nybörjare ska därför innehålla korta meningar som har enkel ordföljd. Även elever som har gått några år i skolan kan ha svårt att förstå en text som innehåller många meningar som är alltför långa. Läsförståelsen underlättas om man delar upp meningarna i korta satser. Gibbons, (2002) anser att explicit11 undervisning inte betyder att övergå till den traditionella grammatikundervisning utan det innebär att uppmuntra eleverna på att fundera hur språket används till olika ändamål och använda sina kunskaper i verkliga livet. Den vill uppmuntra till ett aktivt deltagande i inlärningen, till självständigt skrivande och till förmågan att se kritisk på det som språket används i autentiskt sammanhang.
Arnqvist (1993) påpekar att forskarnas uppmärksamhet har riktats mot sociala och
undervisningsmässiga faktorer under de senaste åren. En viktig förutsättning i detta arbete är att läsning är en interaktiv process. I en stor metastudie som inkluderar ett antal andra studier av tidigt läsande och skrivande visar att fonologisk medvetenhet och vana av gemensamt läsande är de viktigaste faktorerna för att kunna förutsäga barns fortsatta läsutveckling. I Skolverket (2003) och Gibbons (2002) betonas att möjligheten att delta i sociala aktiviteter har stor betydelse för att bli uppmärksammad på vad som ses som lyckad läsning i olika sociala sammanhang och hur barn förväntas läsa vissa texter.
Även är det viktigt att barn från hem där läsning inte sker i någon större omfattning får många möjligheter att uppleva läsning och möta skriftspråket i olika variationer i skolan. Barnen behöver både få bekanta sig med skriftspråket för egen del men även uppleva hur omgivningen använder sig av det. (Myndighet för skolutveckling, 2004; skolverket, 2003).
Arnqvist (1993) avser att viktiga bidrag i läsforskningen har gjorts inom den kognitiva forskningen.
Det som främst intresserat forskarna under de senaste åren är den metakognitiva förmågan12, förmågan att reflektera över den egna kunskapen. Forskning visar att den vanlige läsaren oftast är
10 Syntax innebär Satslära, Läran om hur orden i ett språk kan kombineras till större grammatiska enheter och fraser och satser. Se även Liberg (1993)
11 I vikipedia förklaras explicit som tydliggörande och synliggörande. Det explicit utsagda är sagt öppet, i klara ord, utan några omskrivningar och på engelska uppfattas det som stöttande.
se t.ex. Graves 1983; Cambourne 1998; Gibbons 2002.
medveten om vilka lässtrategier man använder för att uppnå målet med läsningen. En del av den metakognitiva forskningen har intresserat sig för skillnader mellan bra och dålig läsare. Lundberg, (2006) anser att den skicklige läsaren går direkt till det skrivna meddelandets innebörd. För att läsa bra ska barn känna igen skrivna ord snabbt och automatisk. Arnqvist, (1993) poängterar att en viktig upptäckt i denna forskning har visat sig att barn redan i sexårsåldern kan uppmärksamma viktiga delar som huvudperson, den centrala poängen och avslutningen i sagor och liknande berättelser. Det här pekar på vikten av att man i första läsinlärningen utgår från texter som knyter an till barnens egna erfarenheter. Ett annat resultat inom denna forskningsgren visar att goda läsare spontant använder sina minnesstrategier vid läsning, något som de med lässvårigheter mycket sällan gör. Elever som vet att en väl strukturerad text är lättare att läsa än en ostrukturerad text visar att de har metakognitiva kunskaper. De som kan tala om hur de löser ett problem eller hur de gör när de läser visar att de kan reglera sitt tänkande. Förmågan att styra sitt tänkande brukar innehålla planering av nästa steg vid problemlösning och att de kan testa, ändra och utvärdera de egna strategierna vid läsning. En medvetenhet om läsningens funktion och syfte kan tänkas ha en positiv effekt på barnets läsutveckling. Den framgångsrika läsaren visar tydligt syftet med sin läsning. Hon kan tydligt meddela att hon läser för nöjes skull eller för att lära sig om något ämne. Hon kan identifiera viktiga fakta i en text och har förmågan att alltid fråga sig om hon har förstått textens innehåll. Hon ställer frivilliga frågor till texten under läsningen och återger dessa frågor till målet med läsningen och hon är mer aktiv vid läsning än mindre framgångsrike läsare. Läsningen delas i olika typer, För det första, läsa för att förstå och för det andra läsa, för att komma ihåg. När man läser för att förstå texten är det viktigt att hela tiden styra sin läsning mot tolkning av texten. I läsning för att komma ihåg krävs att läsaren är medveten om viktiga fakta som att kontrollera att hon förstår texten och utvecklar god studieteknik samt avsätter tillräckligt tid för läsning. I
skolverket (2003 & 2004) står att en annan viktig aspekt för utveckling av läsförmågan är att kunna röra sig i texten. Med textrörlighet menas att barn lär sig att använda det man redan läst för att förstå det kommande i texten (framåtriktad textrörlighet). Det kan också innebära att man kan använda det man just läst för att fördjupa sin förståelse av det man läst tidigare (bakåtriktad
textrörlighet). Text rörligheten innebär också att man kan gå ut från texten och koppla innehållet till egna erfarenheter och förkunskaper (utåtriktad textrörlighet). Förmågan av att vara textrörlig hjälper kunskapsutvecklandet inom ett ämnesområde. Många barn klarar av att läsa en text, men de klarar inte av att använda och förstå texten på ett djupare sätt och är inte textrörliga. Textrörligheten är beroende av i vilka läs- och skrivmiljöer barnen ingår i och hur de får delta i olika läs- och skrivaktiviteter handlar dels om läs- och skrivvanor och det sociala samspelet i olika typer av läs- och skrivaktiviteter, dels om tillgången till böcker och annat läs- och skrivmaterial och tillgång till bibliotek för att kunna orientera sig av utbudet med hjälp av en kunnig vuxen.
2.5 Traditionella svenska läs inlärningsmetoder
I den svenska läsinlärningen har två metoder varit dominerande sedan 1800 talet. De två
motsatserna presenteras av helordsmetoden och ljudningsmetoden. Helordsmetoden kallas också för ordbildsmetoden eller på engelska Whole Language, eller analytisk metod och presenterades av
12 Det handlar således om att vara medveten om sitt eget tänkande, hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt minne. Metakognition innebär förutom avsiktliga val av strategier när man ställs inför problem också att man fortlöpande övervakar sitt tillvägagångssätt och kontrollerar att man är på rätt väg. I den ryske psykologen Lev Vygotskijs skrifter från 1930-talet finns ingående analyser av metakognitionens grundproblem: självreglering, kontroll och medveten styrning av tänkandet.
Pseudonymen Cadmus. Ljudningsmetoden kallas också för syntetisk eller på engelska Phonics som kom från Tyskland (Fridolfsson, 2008; Elbro, 2004).
I den första metoden som kallas för helordsmetoden lärs orden in som en helhet eller som bilder i en enkel text. Den är alltså ett försök att hjälpa eleverna att skapa ortografiska identiteter för ord i minnet. Barnet upptäcker efter hand att ordbilderna som det har lärt sig går att plocka isär i mindre delar eller bokstäver och upptäcka sambandet mellan bokstav och ljud. I gemensamma läsningen förväntas att barnet så småningom upptäcka att en bokstav företräder samma ljud i alla ord där den bokstaven kommer. Storbokläsning har sitt ursprung från Whole Language- filosofin. Läraren samlar barnen i en halvcirkel framför sig då hon läser boken. Boken är tillräckligt stor för att alla barnen ska kunna se såväl texten som bilderna och det ger en känsla av hemmets trevliga miljö, trotts att läsningen sker tillsammans med en hel grupp. Samtidigt som läraren läser storbokens berättelse följer hon med i textraderna med hjälp av en penna eller pekpinne. Barnen upptäcker läs inriktningen genom att läraren pekar längs raden av bokstäver och de får en bättre förståelse för vad ett ord och en mening är. Barnen kan också se hur läraren markerar i inledningen i meningar och satser med hjälp av skiljetecken såsom punkt, frågetecken, utropstecken tal streck eller
kommatecken. Texten ska läsas flera gånger och barnen ska följa med i läsningen så gott det går.
Läraren samtalar därefter med barnen om de skriftspråkliga konventionerna, såsom läsinriktningen, mellanrum mellan orden, varför en del bokstäver är stora och en del är små, rubrikens betydelse samt innehållet. Det kan sedan följas upp genom att barnen på egen hand läser berättelsen, men den här gången i normal storlek. Bilderna är viktiga att samtala kring och deras roll är förutom detta att hjälpa barnen att läsa texten och tolka textens innehåll. Med hjälp av gemensam och individuell textläsning, logografiska ordbilder, kontexten ska barnet efter ett tag på egen hand upptäcka den alfabetiska principen. Barnen tränar den fonologiska förmågan genom att skriva små meddelande och personliga skapade texter (Fridolfsson, 2008; Björk & Liberg, 2005).
Den mest använda analytiska metoden är LTG13, läsning på talets grund. LTG metoden lanserades av Ulrika Leimar och den är ett arbetssätt bättre uttryckt än en metod, där man utgår från barnens egen språk och egna begreppsvärld. Detta skapas genom gemensamma upplevelser, som
återberättas av barnen. Barnen dikterar och lärare skriver barnens meningar på ett blädderblock. Det dikterade läses sedan tillsammans av läraren och barnen. Texten kopieras till barnen, som alla får var sin rad eller var sitt ord att arbeta med på olika sätt, känna igen bokstäver i 0sv. Avsikten är att barnen från ett känt sammanhang skall kunna hitta de mindre delarna för att efter hand kunna knäcka den alfabetiska koden (Larsson, & Nauclér & Rudberg, 1992).
I den andra metoden som kallas för ljudningsmetoden lägger man stor vikt på att barnet ska förstå sambandet mellan ljud och bokstav. I Läsinlärningsgången i läsläran presenteras en bokstav i taget.
De flesta av våra traditionella läseböcker utgår från syntetisk läsinlärning. Man börjar med att introducera någon av de vanligaste vokalerna (a, o, i eller e) eller konsonanterna (r, s eller v).
Bokstäverna lärs in grundligt. Bokstäverna tränas för att öva upp den fonologiska medvetenheten.
Man arbetar med de visuella likheter och olikheter som finns mellan olika bokstäver men lyssnar också på bokstavens ljud. Vanligtvis finns det bilder på föremål som börjar på aktuell bokstav. När två eller tre bokstäver lärts in grundligt börjar man att bilda korta ord med hjälp av dessa och stegvis bildas enkla texter. I början undviker läraren att låta barnen läsa och skriva ord med oregelbunden stavning eller ord där dubbelteckning förekommer. Skrivinlärningen lärs samtidigt med läsinlärningen och är ett led i att skapa starka kopplingar mellan bokstäverna och ljuden.
Samtidigt som barnen skriver ska de ljuda bokstaven. För att barnen inte ska känna misslyckanden
13 LTG har en amerikansk föregångare, LEA, Language Experience Approach, men är framförallt baserad på vygotskij.
bygger det pedagogiska upplägget på att man gradvis går från den enkla till det svårare. I metoden ingår moment där barnen får lyssna efter ordens ljud- fonemanlys. Övningen betyder att barnen ger förslag på ord som innehåller ett visst ljud. Man samlar ord som innehåller det ljudet. En annan, lite svårare övning, är att identifiera var i ordet ett visst fonem finns, om ljudet finns först, sist eller inuti ordet. Den gemensamma läseboken fyller en stor funktion i undervisningen eftersom utifrån den gemensamma texten samtala om texternas och bildernas innehåll. Det stimulerar barnens verbala förmåga och barnen övar sig i läsförståelsestrategier. Läseboken lyfter fram och tydliggör för både lärare och elev vilken typ av färdighet som tränas. Böckerna är i regel uppbyggda i olika svårighetsgrader och personerna som finns omskrivna i läseboken återfinns vanligtvis i dessa små böcker. Eftersom den gemensamma läseboken inte är utmaning för de goda läsarna kan små bredvidläsningsböcker fungera som ett kompelement till läsinlärningen. Läseboken innehåller ett stort antal illustrationer som skapar nyfikenhet om textinnehållet, inbjuder till gemensamma samtal och nybörjar läsarna tar hjälp av de för att underlätta avkodningen. (Fridolfsson, 2008; Björk &
Liberg, 2005; Elbro, 2004).
Den mest renodlade syntetiska metoden i Sverige är Wittingsmetoden. Man arbetar med
språkstrukturen på en systematisk sätt. Varje konsonant i språket kombineras med varje vokal till KV och VK stavelser14, som används i diktamen och avläsning. Genom detta blir inlärningen helt fri från yttre (språkliga och inte språkliga) ledtrådar. Metoden fokuserar inledningsvis uteslutande på att matcha bokstav och ljud, vilket sägs träna den fonologiska medvetenheten (Larsson, &
Nauclér & Rudberg, 1992).
Fridolfsson (2008) påpekar att både helordsmetoden och ljudningsmetoden fick redan under 1800- talet kritik av sina respektive motståndare. Helordsmetoden kritiserades för att metoden inte gav den säkerhet och grundlighet som krävs för en fortsatt läsutveckling. Och att den metoden ger mycket undervisningstid till barns egen läsning. Kritikerna menar att strukturerad
avkodningsträning och träning i läsförståelse strategier måste utvecklas för att barn ska få god läsförståelse. Många forskare stöttar tolkningen att helordsmetoden inte är bra för de svaga läsare, just för att de inte får tillräckligt träning i fonologisk medvetenhet och avkodning. Erfarenheten av ordbildsmetoden visar att många barn inte upptäcker sambanden mellan bokstav och ljud.
Forskningen visar även att de som har svårigheter med att läsa gissar oftast fel när de ska utnyttja ordens omgivning i texten. Goda läsare har lättare att gissa rätt utifrån kontexten än de svaga läsarna. Helordsmetoden leder till att barn stegvis får allt fler ord att memorera som bilder. För att barnen ska knäcka koden behöver de undervisning om hur den alfabetiska principen fungerar inte bara genom att läsa orden som ordbilder
Ljudningsmetoden kritiserades för att i alltför stor utsträckning fokusera på de rent mekaniska momenten i läsningen och för att läsförståelse tränades otillräckligt. Konsekvensen blir att eleverna inte förstår syftet med att lära sig att läsa och att de inte heller upplever läsningen som något meningsfullt. En annan kritik är att man anser att ordförrådet i läslärorna blir alltför begränsat eftersom urvalet av ord inte har skett med hänsyn till barnets egna erfarenheter, nyfikenhet och lust att lära. Användandet av läseboken har varit kritiserad också men får stöd av forskarna.
Fridolfsson, (2008) anser att under hela 1900-talet användes såväl ljudningsmetoden som
helordsmetoden i de svenska skolorna, men ljudningsmetoden är den som har dominerat. Stegvis har man lagt större vikt vid förståelseprocesserna i ljudningsmetoden. I Sverige har professor Mats Myrberg, på uppdrag av Skolverket, gjort en översiktrapport över vilka läsinlärningsmetoder som anses vara de mest effektiva. Både svenska och amerikanska forsningsresultat visar att träning av avkodningen är effektfullare än andra metoder särskilt för riskbarnen. Rapporten betonar dock att
14 Konsonant/vokal och vokal/konsonant stavelser.
den systematiska träningen måste kompletteras med egen fri läsning av barnböcker och undervisning i läsförståelsestrategier. Sammantaget har såväl ljudningsmetoden som helordsmetoden sina förtjänster i läsinlärningen.
2.5.1 Metoder för läs- och skrivinlärning för andraspråkselever och LUS
2.5.2 Explicit skrivundervisning
Enligt Gibbons (2002) sätts eleven i centrum i inlärningen i explicit undervisning. Något som kännetecknar den här metoden är den vikt som läggs vid inlärningsprocessen. Grundtanken är att barn lär sig bäst när de uttrycker sig med egna ord, att innehållet är viktigare än formen. (Se även Graves 1983, Cambourne 1998). Explicit undervisning handlar om att kunna använda kunskaper i verkliga livet. Språkförståelsen utvecklas samtidigt som språket används i ett naturligt
sammanhang. Den vill uppmuntra till ett aktivt deltagande i inlärningen, till självständigt skrivande och till förmågan att se kritiskt på det sätt som språket används i verkligt sammanhang.
2.5.3 Cirkelmodellen för genrebaserad undervisning
Derewianska (1990) och andra som har engagerat sig i genre pedagogik i Australien anser att för att en viss text typ kan göras explicit för eleverna ska genomgå fyra faser. I fas ett Bygger eleverna upp kunskap om området med hjälp av läraren. Målet är att ge eleverna så mycket bakgrundskunskap om ämnet att de så småningom kan skriva om det och fokus ligger främst på textens innehåll. I fas två studerar eleverna texter inom grenen för att få förebilder. Syftet är att eleverna ska bli bekanta med texttypens syfte, struktur och språkliga kännetecken. Fokus ligger på form och funktion. I fas tre skriver eleverna och läraren en gemensam text så att eleverna får se hur den byggs upp och de arbetar både med språket och innehållet. I fas fyra skriver eleverna egna texter.
2.5.4 Läsutvecklingsschemat
Allard, Rudqvist, Sundblad (2001) har en åsikt om att nya LUS har i sin utformning påverkats av forskning om hur barn lär sig läsa. Att dra slutsatser vilket leder till att barn blir läskunniga utifrån LUS vet ingen om däremot kan läraren se tecken på utveckling genom att synliggöra den utveckling barnet genomgår. Ett Tecken kan vara att de flesta barn kommer i en bestämd följd utvecklas till läsare i samspel med redan läskunniga i naturliga situationer. LUS består av 19 punkter15 som barnet upptäcker successivt lässtrategier i tre faser som består av: 1-Utforskande, 2-Expanderande och 3-litterat läsande. I fas ett håller barnet på att successivt tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med bilder som texten bygger på. Förståelsebaserad avläsning av
innehållet/budskapet kräver stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och läser texter med färre bilder. Stegvis minskar fokus på avläsningen. I fas två har barnet en grund av fungerande lässtrategier och breddar sin läsning till böcker med allt större omfattning, där texten för berättelsen framåt. Efter uppnådd läskvalitet visar sig nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att överblicka. I fas tre framträder det abstrakta och hypotetiska tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten dvs. läsaren kan dra slutsatser om företeelser utanför den egna
15 För att Se punkterna på LUS och mer information hänvisar jag till Allard,B& Rudqist,M & Sundblad,B, 2001.
konkreta erfarenhetssfären. Det litterära läsandet ger möjlighet till läsaren att självständigt tränga igenom skönlitterära texter inom olika genrer och så småningom förstå innebörden i metaforer och nya dimensioner på olika nivåer.
2.6. Olika arbetsformer för läsundervisning
Bjar & Liberg (2003) anser att vägen till den skriftspråkliga världen ser olika ut för olika barn beroende på om de har haft högläsning i sina tidigare erfarenheter som stärker det fortsatta läs och skriv inlärningen. Barn får positiva förebilder för sitt eget lärande och skrivande genom möten med vuxna läsare och skrivare. Enligt Björk & Liberg, (2005) är det självklart för de flesta lärare att ha en bra högläsningsbok på gång. Ibland anser lärarna inte ha tid att läsa högt, utan tar till högläsning bara när de får tid över eller när barnen behöver omväxling. Om läraren avsätter tid för högläsning regelbundet vet eleverna att de har något roligt att se fram emot. Genom högläsning lär sig barnen mycket om vårt skriftspråk och blir professionella ordanvändare. Genom att lyssna på hur
skriftspråket låter i olika litterära former, förbereder barnen sin egen läsning av olika texter och skaffar sig goda förebilder för hur de själva kan skriva texter av olika slag. Detta påstående är i samma linje som Gibbons (2002) teori där han menar att läraren läser högt lär sig eleverna hur texten ska läsas för att budskapet ska gå fram och det är en viktig lärdom i läsutvecklingen. Om högläsningen sker kontinuerligt då får eleverna många tillfällen att försöka förutsäga vad som kommer att hända. Att samtala med barnen om vad man läst ger de ett framträdande stöd för utvecklandet av ordförrådet. Böcker öppnar för en mängd olika världar och sätt att tala om dessa världar (Hagtvet, 2006). Barn som regelbundet kommer i kontakt med bilder böcker genom högläsning och eget bläddrande tränas tidig att analysera och tolka det okända. Genom att läsa samma bok om och om igen upptäcker barnet att såväl bilderna som text är mångskiktade, vilket medför att de uppfattar nya saker och nyanser vid varje ny läsning. (Dominkovik & Eriksson, Y.&
Felleninus, K, 2006).
En annan viktig förutsättning för läsundervisning är att elever får möta den skriftspråkliga kulturen med dess specifika kulturella redskap: skriften, skriftspråkets genrer samt böcker, skrivpapper och pennan i stimulerande miljöer. Genom dessa möten kan elever bättre förstå varför man läser och skriver och se glädjen med att kunna läsa och skriva. I aktiviteter som språklekar, läs och
skrivsamtal och eget skrivprövande upptäcker eleverna vad man kan läsa och skriva om och varför och hur man läser och skriver. Med hjälp av kulturella upplevelser, exempelvis läsa och skriva texter, spela datorspel och se filmer som de skriver om ges eleverna möjligheten att bli aktiva deltagare och medskapare av de skriftspråkliga kulturer vi lever i. En del av det är att läsa och skriva inom olika genrer, både narrativa genrer t.ex. sagor, rim och ramsor, fantasy, realism och informativa genrer t.ex. faktatexter av olika slag (Skolverket, 2003).
För att vidareutveckla läsförmågan mot ett allt effektivare läsande bör dessa texter vara mer avancerade men samtidigt lätta att läsa och möjliga att förutsäga, både språkligt och
innehållsmässigt. Även barn som ligger i stadiet för avancerade tidiga läsare ska erbjudas texter utöver stor- och lillboks utbud. Dessutom ska böckerna räcka till var och en i den lilla gruppen. När barnen läser i grupp ska läraren självklart finnas med. Även på detta stadium är de handledda och återkommande lässamtal väldigt viktiga. Samtalen ska göra läsupplevelsen rikare samt hjälpa barnen att utveckla effektiva lässtrategier och en större medvetenhet om skriftspråket (Björk &
Liberg, 2005). För den fortsatta utvecklingen av läsförmåga spelar även ordförrådet en nyckelroll.
Det är alltså nödvändigt med att möta skrivna texter för att utveckla sitt ordförråd. Texterna måste dessutom på ett roligt och stimulerande sätt utmana varje barns språkförmåga. Eftersom
spännvidden i språkförmåga är stor i en nybörjargrupp i grundskola ställer detta höga krav på lärare.(Myrberg, 2004)
Intressant läsmaterial med en lämplig svårighetsgrad är bra hjälp för läsningen. Skolbiblioteket bör användas ofta, där eleverna kan hitta bra läs material och lättlästa faktaböcker. Dessutom är det viktigt att försäkra sig att eleverna får övning i att läsa med god förståelse och att lära sig något genom läsning. Upprepad läsning är en aktivitet i undervisningen som är bra för att hjälpa särskilt de långsamma eleverna med att automatisera avkodning (Hagtvet, 2005).
2.6.1. Sammanfattning
Teori delen inleds med en definition av några teoretiker och Nationalencyklopedin. Därefter beskrivs läsprocessens olika delar utifrån Elbros teori. Två viktiga komponenter i den delen är ordavkodning och språkförståelse.
Därefter beskrivs språk och tankeutveckling utifrån Piaget och Vygotskys syn och vilka likheter och skillnader beskrivs utifrån andra forskares perspektiv. Följdaktigen vilka kritiker riktar sig mot dessa två teoretiker.
Sedan beskrivs fyra roller som en läsare kan gå in och dessa komponenter främjar läsutvecklingen.
Vidare beskrivs läsprocessens olika strategier som består av pseudoläsning, logografisk läsning, fonologisk läsning, ortografisk läsning samt kreativ, kritisk läsning.
Vidare skildras förmågor som ska utvecklas för att främja läsinlärningen. Dessa förmågor består av barnets språkliga förmåga, fonologiska medvetenhet, läsförståelse (ordförståelse, förförståelse), grammatiska regler, sociala faktorer och metakognition. Dessa är avgörande förmågor som påverkar barnets läsinlärning.
Därefter beskrivs de två ledande metoder inom läsinlärningen i Sverige är helordsmetoden (whole Language) och ljudningsmetoden (phonics). I helordsmetoden lärs orden in som bilder i texten.
Barnet upptäcker efterhand att plocka isär orden i mindre delar och hittar sambandet mellan bokstav och ljud och Stor boks läsning kommer från den metoden. LTG metoden är en analytisk metod som är vanligt i svenska skolor. I den andra metoden som kallas för ljudningsmetoden är sambandet mellan ljud och bokstav viktigt. Bokstäverna lärs in grundligt och barnets fonologiska förmåga övas upp. Wittingsmetoden är en syntetisk metod används av lärarna i praktiken.
Sedan skildras andra läs och skriv metoder som används särskilt för andraspråkselever. Dessa metoder är explicit och genrepedagogik. I explicit där eleven sätts i centrum i inlärningen och inlärningsprocess är centralt här. I genrepedagogik där eleverna ska genomgå fyra faser Som består av Bygger eleverna upp kunskap, studerar eleverna texter, skriva gemensam texter och skriver eleverna egna texter. Vidare beskrivs hur läsutvecklings Schaman används för att följa elevers läsutvecking.
Slutligen beskrivs olika arbetsformer inom läsinlärning. Dessa arbetsformer är högläsning, elevers möte med skriftspråkliga kulturen, böcker i olika genrer, filmer och datorspel samt avancerade texter för fortsatt utveckling.
3. Empirisk.undersökning
3.1 Metodsbeskrivning
3.1. 1 Kvalitativ forskning
Jag har använt mig av kvalitativ forskning i mina studier. Forskaren använder observation och intervju. I kvalitativ forskning försöker Forskaren förstå fenomen i verkligheten genom undersökningspersoner. I den kvalitativa undersökningen mäter man inte bara resultaten och noggrannheten i mätmetoderna utan också innehållet i hela vetenskapliga undersökningen, från förberedelserna, genom datainsamlingen fram till resultaten och tillhörande diskussionen (Kullberg, 1996, 2004).
3.1.2 Observation
Björndal (2005) betonar att graden av öppenhet eller struktur man väljer under observationen är beroende av observationens syfte. Det är ofta bra att kombinera olika grader av struktur. Han påstår vidare att om man väljer en avgränsad fokus är det bäst att följa ett tydligt strukturerat sätt för anteckningarna. Det betyder att man har utformat ett observationsschema där man skriver sina observationer, detta kallas för strukturerad observation. Om man registrerar information under tiden som undervisningen pågår brukar man göra detta på ett vanligt blankt papper eller på ett schema som man utformat speciellt för observationsuppgiften. Registrering av observationer är dock krävande och tar mycket tid.
3.1.3 Intervju
Jag har använt mig av intervju som komplement till observationer. Kullberg (2004) anser att dialogen är ett viktigt inslag i intervju. Inom kvalitativa vetenskapliga traditioner är intervjun ett vanligt medel för att få syn på människors tankar och åsikter av det undersökta området. I både samtalen och djupintervjun används öppna (autentiska) frågor. Björndal (2005) påstår att fördelen med intervjun jämfört med att bara använda sig av observationer är att det ger möjlighet att upptäcka detaljer som man annars kunde ha ignorerat och en förståelse för den intervjuades perspektiv. Nackdelarna är att intervju kräver mycket tid till förberedelser, genomförande och bearbetning och det gör att man har möjlighet att intervjua ett litet antal personer. En annan nackdel kan vara att man riskerar att påverka den som intervjuas så att den information man får färgas av egna uppfattningar. När man använder sig av samtal med hjälp av intervjuguide har man teman och frågor klara för sig och intervjun blir mer strukturerad. Intervjuaren är mer flexibel och ändrar frågornas ordningsföljd beroende på hur intervjun utvecklas. Kvaliteten på information från intervju är beroende på att klimatet är lugn. En bra regel för de flesta intervjuer är att man ska utgå ifrån ett fåtal teman och ställer många frågor inom ramen för dess teman, det hjälper till att man får bättre kvalitet på informationen. Inspelningen gör att man kan skriva ut hela intervjun i text,
transkribering, något som är tidskrävande men har stora fördelar. Det ger intervjuaren även möjlighet att hela tiden, vara närvarande, i samtalet istället för att ibland skriva ner saker i
anteckningsboken. Man ska likväl försäkra sig att om att intervjupersonen accepterar att man spelar in intervjun på band.
3.2 upplägg och Genomförande
För att genomföra mina empiriska undersökningar har jag genomfört intervjuer med tre lärare och gjort observationer i fyra klasser i årskurs ett och två i två olika skolor. Jag valde att genomföra mina observationer först för att kunna få en tydligare bild av mitt undersökningsområde och förbereda mina intervjufrågor.
Jag tog kontakt med fyra utvalda lärare i två skolor i olika områden, den ena skola var min VFU skola och den andra var en skola i boendeområdet. När det gäller urvalet blev det ett s.k.
Bekvämlighetsurval (Bryman, 2002). Detta innebär att lärarna som deltar i undersökningen är sedan tidigare kända för mig och detta kan ha påverkat resultatet. Anledningen för mitt val var brist på tid.
Utifrån litteraturen valde jag några moment som jag ansåg vara relevanta till
undersökningsområdet, därefter strukturerade jag ett observationsschema som hänvisas i bilaga ett.
Observationerna genomfördes i svenska lektioner men jag uteslutade inte andra ämne för att få en bred bild av undersökningsområde. Jag använde papper och penna för att anteckna mina
observationer. Observationerna genomfördes kontinuerligt i cirka två veckor.
Intervjuerna med de tre lärarna genomfördes på lärarnas arbetsplatser enligt överkommelsen. Jag ställde öppna frågor till alla tre lärarna och frågorna var samma men ordningsföljden var olika.
Följdfrågorna ställdes utifrån observationer eller det som ansågs relevant till undersökningen.
Intervjutiden varade mellan 30- 40 minuter.
3.3 Metodanalys
För insamling och analys av data har jag hämtat lite inspiration från fenomenografin. Enligt Patel och Davidsson (2003) är syftet med en fenomengrafisk analys riktad mot hur ett fenomen i omvärlden uppfattas av människor. De menar att begreppet uppfattning är central i fenomografi eftersom målet är att förstå människors uppfattningar. Författarna skriver att efter man har
transkriberat intervjuerna sker analysen i fyra steg. Det första steget handlar om att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck. Det andra syftar till att man hittar likheter och skillnader i utsagorna. Det tredje steget handlar om att kategorisera uppfattningar och slutligen handlar det fjärde steget om att studera den underliggande strukturen i kategorisystemet.
När jag var klar med intervjun lyssnade jag igenom banden flera gånger och skrev ut dem. Jag började försöka få en allmän känsla av vad pedagogerna säger. Jag gick genom mitt
observationsschema och mina anteckningar för att hitta ett mönster i arbetet. Sedan letade jag efter likheter och skillnader i intervjusvaren och mina observationer. Under den processen tog olika kategorier form och observationsschemat var ett väldigt bra stöd för att kategorisera arbetet. De olika temana ligger nära till varandra innehållsmässigt och är kopplad till varandra.
3.4 Etiska aspekter
För att visa respekt för mina informanter har jag följt de etiska principerna i humanistisk-
samhällsvetenskapligt forskning som ingår i vetenskapsrådet (2002). Där kan vi läsa att forskning är viktig och nödvändig för både individens och samhällets utveckling. Samhällets medlemmar har ett berättigat krav på skydd mot Otillhörig insyn t.ex. I sina livsförhållanden. Individer får inte
heller utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet, 2002). Det grundläggande individskyddskravet konkretiseras i fyra huvudkrav. Nedan kommer jag att redogöra de fyra kraven.
3.4.1 Informationskravet
Enligt detta krav ska forskaren informera intervjupersonerna om undersökningens syfte. Han ska också informera om vilken roll deltagaren kommer att inta i undersökningen och att deltagande är frivilligt samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. För att beaktad detta krav informerade jag pedagogerna innan intervjun om informationskravet och dess innebörd. Informationen har delgivits muntligt vid den första kontakten.
3.4.2 Samtyckeskravet
Undersökningsdeltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Det innebär att de har rätt att bestämma över hur länge och på vilka villkor de ska delta. De ska avbryta sin medverkan utan att bli utsatt för påtryckningar eller negativa påföljder. Här har jag också informerat mina
informanter att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta medverkan när de ville det.
.3.4.3 Konfidentialitetskravet
Alla uppgifter behandlas med anonymitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. För att bejaka detta krav är intervjupersonernas namn fingerade.
3.4.4 Nyttjandekravet
Enligt detta krav ska insamlade uppgifter om enskilda personer endast användas för forskningsändamål. Detta innebär också att uppgifterna inte får användas eller utlånas för
kommersiellt bruk eller andra ovetenskapliga syften. Jag informerade mina informanter om att jag inte skulle använda insamlat material för andra syfte än forskning eller använda det för
kommersiellt syfte.
3.5 Presentation av områden
3.5.1 Skola ett:
Skola ett är en F-6 skola belägen i en förort i Stockholm. Skolan ligger i ett mångkulturellt område nära centrum. Skolan har ca. 380 elever, av dessa har tre elever svenska som sitt modersmål. I den skola genomför en projektledare och en pedagogisk utvecklingsgrupp har fördjupat sig i det explicita arbetssätt i syfte att dessa ska kunna fungera som handledare för all personal i skolan.
Projektarbetet pågår mellan 2004-2010. Skolan har ett samarbete med nationellt centrum för
tvåspråklighets forskning vid Stockholm universitet och språkforskningsinstitutet i kommunen.
Målet med projektet är att all personal och alla elever på skolan tillsammans kommer att arbeta medvetet språkutvecklande utifrån den explicita modellen och medvetenheten om vad det innebär att lära på ett andraspråk ökar hos all personal. Alla lärare har varje vecka en timme pedagogiskt forum där man diskuterar hur man omsätter det explicita arbetssättet i praktisk vardagsmetodik.
3.5.2 Skola två:
Skola ligger i ett villaområde en bit från kommunens centrum i Stockholm. Skolan har läsåret 08/09 ett elevantal på ca 500 elever. Majoritet av eleverna har svenska som modersmål. Personalen i den skolan lyfter fram goda exempel från de klasser som haft en gynnsam läsutveckling utifrån analysen av LUS resultaten och diskuterar med varandra. Lärarna tar del av ”lässatsning” som utbildningsförvaltningen erbjuder och har läsutveckling som en stående punkt på agendan vid arbetslagsmöten. Tidiga insatser för att säkerställa en positiv läsutveckling är viktigt. Erfarna lärare inom läsutveckling är mentorer till lärare i år ett.
4. Resultatredovisning av empirin
1. På vilket sätt organiserar lärarna läsinlärningen i skolan?
2. Vilka läsinlärningsmetoder använder lärarna?
4.1 Intervju och observationsresultat
Inledningsvis ges en presentation av de intervjuade lärarna i studien.
Kerstin i skola ett är en relativt nyexaminerad F-6 lärare som har jobbat i samma klass, årskurs 2, redan i förskoleklass i januari 07. Just nu har hon 16 barn i sitt klassrum. Barnen i gruppen är enbart flerspråkliga barn. En del av barnen har inte pratat svenska mer än ett år och är nyanlända.
Elsa i skola två är F-6 lärare som blev utexaminerad för tre år sedan. Hon jobbar i årskurs ett.
Klassen består av 25 elever och är ganska jämnfördelat när det gäller kön.
Pia i skola två är en erfaren lärare som gick ut lärarutbildningen 1964. Hon började som
lågstadielärare därefter sökte hon sig in på speciallärarutbildningen. Hon specialiserade mig inom läs- och skriv och matematiksvårigheter. Hon har jobbat med elever med läs- och skriv svårigheter sedan dess.
Åsa i observation i skola ett är en erfaren lärare som har jobbat i skolan i trettio år och har jobbat med barn i olika åldrar från grundskoleålder till högstadiet. Just nu jobbar hon i en årskurs ett i skola två.
Resultatet av intervjun har delats in i olika kategorier för att underlätta och besvara undersökningsfrågorna. Dessa kategorier är delade in i nivåindelning, läsförståelse och
