Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.
Examensarbete inom Masterprogrammet i pedagogiskt ledarskap, 30 hp.
HT 2019
Församlingspedagogen
- arbetsledare och pedagogisk ledare?
Sylvia Eckerdal
Handledare: Elisabet Nihlfors
Examinator: Daniel Nordholm
Abstract
In the Church of Sweden, the head of the educational activities is usually not a church, or parish, educator, nor a teacher. One purpose of the 2014 educational reform was to clarify the role and mission of the education officer (församlingspedagog). The roll of the education officer as leader has not been highlighted.
The purpose of this present study is to elucidate if some of the education officer’s leadership in the Swedish Church can be called educational leadership and to what extent the school’s definition of educational leadership can be applied in this context. If so, how can educational leadership be understood, conditioned and realized in practice, that is, in the church context.
The thesis is based on a qualitative study with interviews of education officers, who are in a leading position of the educational activities, and their managers.
Theoretical starting points have been Ärlestigs and Törnsén’s model for school leaders’
educational leadership. Another starting point is Berg’s model to explore the freedom and limitations of the leadership activities. The education officer’s leadership consists of two parts, one as a manager and one as a leader. The tension between these two is obvious as the role of a manager is clear and the one as leader is unclear. Ärlestigs and Törnsén’s model consists of three parts that together constitute the educational leadership of the leader; to create the conditions for learning and teaching in the role of educational leader, to guide the school’s core processes in the role of educational leader, that is to lead learning and teaching and finally, to link the
organization’s results to the daily work of learning and teaching.
The result of this study is that the conditions for management are that the educational leader are given the needed conditions to lead and receive support in the work. The conditions for
educational leadership are not fully fulfilled, as the leadership role is unclear. There is a need to adjust the terms to better suit the church context. The work and leadership of the education officer needs to be acknowledged, made visible and described in order to be possible to develop.
Keywords: pedagogical leadership, educational leadership, leadership, manager, leader, church
educator, education officer, the Swedish Church.
Förord
Åren det har tagit att gå masterutbildningen i pedagogiskt ledarskap har varit en spännande tid.
Det är på många sätt tacksamt att arbeta och kunna studera samtidigt, eftersom det ena oftast berikar det andra. All ny kunskap gör det värt alla de stunder det har känts tufft att hinna med studierna.
Jag vill tacka alla som ställde upp på att bli intervjuade. Det var intressant och lärorikt att få ta del av olika erfarenheter och upplevelser. Jag är också tacksam för alla diskussioner om
pastoralteologi och pedagogiskt ledarskap som jag haft tillsammans med kollegor vid Svenska kyrkans utbildningsinstitut.
Jag vill rikta ett stort tack till Elisabet Nihlfors som varit min handledare. Det har verkligen varit inspirerande att dela tankar och idéer kring det pedagogiska ledarskapet med en så kunnig och klok person. All positiv respons och utmanande frågor gav verkligen den kreativa fart på skrivandet som behövdes för att lyckas genomföra detta examensarbete.
Jag är glad över att min familj stått ut med alla mina högar av böcker och sena nätter vid datorn.
Jag hade aldrig kunnat göra detta utan dig, Ola Eckerdal, så ett stort tack till dig!
Sylvia Eckerdal
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Bakgrund ... 8
2.1. Församling och pastorat ... 8
2.2. Församlingspedagog ... 9
2.2.1. Uppdrag och kompetens ... 11
2.2.2. Arbetsledare ... 11
2.3. Den pedagogiska verksamheten ... 11
3. Syfte och frågeställningar ... 14
3.1. Syfte ... 14
3.2. Frågeställningar ... 15
4. Metod ... 16
4.1. Metod för datainsamling ... 16
4.1.1. Urval ... 17
4.1.2. Genomförande ... 18
4.1.3. Databearbetning och analysinstrument ... 19
4.2. Reflektioner över metoden och etiska överväganden ... 19
4.2.1. Reflektioner över metoden ... 20
4.2.2. Forskningsetiska aspekter ... 20
5. Forskningsöversikt ... 22
5.1. Sökning och urval ... 22
5.2. Chef och ledare ... 23
5.2.1. Pedagogiskt ledarskap ... 24
5.3. Medarbetarskap ... 25
5.3.1. Distribuerat ledarskap ... 26
5.3.2. Mellanledare ... 27
5.4. Professionalitet ... 30
5.4.1. Leda flera olika yrkesgrupper ... 30
5.5. Leda i Svenska kyrkan ... 30
5.5.1. Nordisk utblick ... 32
6. Teoretiska utgångspunkter ... 35
7. Resultatredovisning ... 38
7.1. Tjänsten som arbetsledande församlingspedagog ... 38
7.1.1. Vägen till tjänsten ... 38
7.1.2. Kompetenshöjande utbildning och stöd ... 39
7.1.3. Uppdrag och ansvar ... 41
7.2. Kyrko- och församlingsherdarnas syn på den arbetsledande pedagogens uppdrag ... 42
7.3. Arbetsledning och pedagogiskt ledarskap ... 44
7.3.1. Ledning av verksamheten ... 44
7.3.2. Verksamhetens behov av ledning ... 45
7.3.3. Att leda mot uppsatta mål ... 47
8. Analys ... 48
8.1. Chefskap och ledarskap ... 48
8.2. Mål-, process och resultatstyrning ... 50
8.2.1. Målstyrning ... 50
8.2.2. Processtyrning ... 51
8.2.3. Resultatstyrning ... 52
8.3. Handlingsutrymme ... 52
8.4. Pedagogiskt ledarskap i Svenska kyrkan ... 54
9. Diskussion och slutsatser ... 59
9.1. Studiens bidrag ... 60
9.2. Studiens begränsning ... 61
9.3. Förslag till vidare forskning ... 61
Referenslista ... 62
Bilagor ... 67
Bilaga 1 ... 67
Bilaga 2 ... 68
Bilaga 3 ... 69
Bilaga 4 ... 70
1. Inledning
Det är inte helt ovanligt att man som lärare byter arbetsplats ett par gånger under sitt arbetsliv.
Det är inte heller ovanligt att som lärare får hälsa nya rektorer välkomna till arbetsplatsen,
eftersom få rektorer stannar kvar länge i sin tjänst. Även om man byter arbetsplats, eller rektor, så finns det samtidigt många saker som i grunden förblir relativt lika, hur skolorganisationen är uppbyggd eller vilket ansvar och funktion en rektor eller en lärare normalt har. Jag utbildade mig till lärare, men efter många genomlevda förändringar blev jag till slut nyfiken på att byta
organisation. Jag ville pröva någon nytt. Under åren i skolans värld bytte vi rektor, byggde en helt ny skola, blev sammanslagna med flera olika gymnasieprogram och omorganiserade hela
verksamheten. En dag bestämde jag mig för att prova på att arbeta i en helt annan organisation.
Jag sökte och fick en tjänst i Svenska kyrkan som församlingspedagog.
Förändringens vindar blåste även i Svenska kyrkan. När jag började min tjänst i en församling så hade den precis blivit till genom en sammanslagning av flera mindre församlingar. Under min fortsatta tid i församlingen bytte vi kyrkoherde och innan den nya chefen var på plats var vi chefslösa under en längre period. Vi slog ihop enheter, omorganiserade inom arbetslaget och vi förberedde för att samverka med flera andra församlingar och bilda en större enhet, ett pastorat.
Under åren i Svenska kyrkan gick jag även den formella utbildningen till församlingspedagog.
Upplevelsen av dessa två organisationer är att de på flera sätt påminner om varandra, de är två stora institutioner som funnits länge och båda arbetar, på olika sätt, med lärandefrågor. Samtidigt är det organisationer med olika förutsättningar och olika strävan. Något som markant kan skilja sig åt mellan dessa två organisationer är att om man byter arbetsplats som lärare, till en annan skola, finns det en viss igenkänningsfaktor i till exempel arbetsuppgifter, medan man som församlingspedagog kan få andra, helt nya arbetsuppgifter om man byter församling. För läraryrket finns en form av kvalitetssäkring i form av lärarlegitimation, medan
församlingspedagogyrket inte har något liknande. Titel församlingspedagog är heller inte
titelskyddad. Detta innebär att det inte finns något uttalat krav på vilken utbildning som krävs för att få kalla sig församlingspedagog, eller för att kunna erbjudas en tjänst som församlingspedagog.
Det som jag har funderat mycket kring är hur ledarskapet inom Svenska kyrkan tar sig uttryck.
Perioden när vi var chefslösa satte spår, både i församlingen och i medarbetarna, då
verksamheten tydligt vacklade. Även om en person tog över kyrkoherdens formella chefskap med dess arbetsuppgifter och ansvar under en tid, så upplevde jag att själva ledarskapet saknades.
Det blev tydligt att det finns en avgörande skillnad i att vara chef och att vara ledare. Chef blir man utsedd till, men ledarrollen behöver förtjänas. Detta fick mig att fundera över vilket ledarskap som den pedagogiska verksamheten med barn och unga, som jag arbetade i, faktiskt behövde och vad jag själv önskade för typ av ledarskap. Det blev även tydligt för mig att en församlingspedagog normalt sett inte kan gå vidare i yrket och få någon formell ledarroll, eftersom dessa uttryckligen är vikta för de kyrkliga ämbetsbärarna, prästerna och diakonerna.
Samtidigt hörde jag talas om att det, trots allt, fanns församlingspedagoger som arbetade som
arbetsledare för den pedagogiska verksamheten.
Efter några år fick jag en tjänst som lärare vid Svenska kyrkans Utbildningsinstitut i Uppsala och under åren där fick jag mer kunskap om att det finns relativt mycket forskning kring ledarskap i Svenska kyrkan. Tyvärr är det nästan enbart fokus på prästers ledarskap, ofta i rollen som kyrkoherdar. Forskningen kring både församlingspedagogers ledarskap och hur ledarskapet av den pedagogiska verksamheten i Svenska kyrkans församlingar ser ut lyser med sin frånvaro.
Eftersom jag har erfarenheter från skolans värld, så jämför jag ofta Svenska kyrkans verksamhet med skolans verksamhet, ledarskap i kyrklig kontext med skolans ledarskap, och så vidare. I detta arbete kommer min utgångspunkt vara i forskning om ledarskap i skolan för att studera
arbetsledande pedagogers ledarskap i den kyrkliga kontexten.
2. Bakgrund
I denna del behandlas hur församlingspedagogernas utbildning har sett ut före 2014 och något om vad utbildningsreformen som genomfördes 2014 innebar. Först presenteras Svenska kyrkans lokala organisation som består av församlingen och översiktligt beskrivs hur en församling och ett pastorat är uppbyggt, för att ge en bild av hur ledarskapet övergripande ser ut och vilka som verkar på olika nivåer. Därefter presenteras församlingspedagogyrket och vilken vidarebildning som finns tillgänglig för de som blir arbetsledare. Slutligen beskrivs övergripande vad som avses med pedagogisk verksamhet i en församling.
2.1. Församling och pastorat
Grunden i Svenska kyrkans organisation är församlingarna (KO, 2019). 2018 finns 13 stift, ungefär 1 364 församlingar och 258 pastorat inom Svenska kyrkan som tillsammans täcker hela landet. 946 församlingar ingår i ett pastorat och 418 församlingar ingår, därmed, inte i något pastorat.
Församlingarna är självstyrande, men är samtidigt även en del av ett stift och Svenska kyrkan som trossamfund. Församlingar kan samverka i så kallade pastorat. Svenska kyrkan har styrelser på olika nivåer som väljs av medlemmarna vid kyrkoval vart fjärde år (KO, 2019).
Kyrkofullmäktige (Kf), är församlingens högsta beslutande organ och vid kyrkovalet väljs dess ledamöter. Hur församlingarna styrs och leds beror på om de är med i pastorat eller inte. I varje församling finns en kyrkoherde (Kh), som är präst med ansvar för ledning, samordning och tillsyn. I församlingen finns även ett kyrkoråd (Kr). I Hedmans examensarbete (2018) beskrivs ett pastorat, som består av flera församlingar, och där det även finns ett församlingsråd (Fr). Dessa råd utses av kyrkofullmäktige och fungerar som styrelse för församlingen (se figur 1).
Församlingsherde (Fh), är en titel som nämns ibland i samband med ansvarsfrågan. Det är en beteckning på en präst med arbetsledande ansvar och som är chef i den lokala församlingen.
Församlingsherden leder, på delegation av kyrkoherden, delar av arbetet inom ett pastorat. Under församlingsherden, i ett pastorat, eller under kyrkoherden, i en församling, finns ibland en eller flera arbetsledare (A). Dessa leder arbetet i arbetslagen och det är här man finner den
arbetsledande pedagogen i församlingen. Arbetsledaren kan även vara församlingsherden eller
kyrkoherden och då arbetsledning sker direkt av chef, så får istället (A) betydelsen anställd.
Figur 1. En översiktsbild av ett pastorat, i detta exempel, bestående av tre församlingar. Kyrkofullmäktige (Kf), kyrkoråd (Kr), kyrkoherde (Kh), församlingsråd (Fr), församlingsherde (Fh), arbetsledare, eller anställd (A).
Det är kyrkoordningen som anger kyrko- och församlingsrådets uppgifter (KO, 2019). I
kyrkoordningen anges det att den grundläggande uppgiften för församlingen är att fira gudstjänst, bedriva undervisning, utöva diakoni och mission. Kyrko- och församlingsråden har även en viktig roll när församlingsinstruktionen, som är ett pastoralt program för församlingens grundläggande uppgift, ska utarbetas. Kyrkorådet och kyrkoherden godkänner församlingsinstruktionen och stiftets domkapitel utfärdar sedan dokumentet.
Över kyrkofullmäktige finns kyrkomötet, på den nationella nivån. Kyrkomötet är Svenska kyrkans högsta beslutade organ där gemensamma och övergripande frågor beslutas. När kyrkomötet inte är samlat leder kyrkostyrelsen det nationella arbetet och kan då lägga fram förslag genom skrivelser till kyrkomötet.
2.2. Församlingspedagog
Tjänsten som församlingspedagog har vuxit fram under 1900-talet och haft olika titlar genom åren, allt från ungdomsledare, ungdomssekreterare, församlingsassistent till
församlingssekreterare (Ekström, 2016). Biskopsmötet beslutade 1960 om en utbildning för församlingsassistenter och församlingssekreterare och 1961 startade RKU, Riksförbundet kyrkans unga, en ungdomssekreterarutbildning i Sigtuna.
En ny utbildningsreform startades av Svenska kyrkans utbildningsnämnd 1999 som ett utvecklingsarbete kring de fyra kyrkliga professionerna (kyrkomusiker, diakoner, präster och församlingspedagoger). Bolognaprocessen drog fram som en våg över Europa. Syftet med processen, som byggde på Bolognadeklarationen, hade som mål att främja Europa som
Kf
Kr+Kh
Fr+Fh Fr+Fh
A A Fr+Fh
A
utbildningskontinent. Den drev på kravet på förändring av bland annat den akademiska prästutbildningen och i dess spår fick man även en förändrad syn på pedagogernas utbildning.
Församlingspedagogerna utbildades vid den tiden på folkhögskolorna. 2003 tillsatte sedan Kyrkostyrelsen en Styrgrupp för en förändrad utbildningsorganisation. Gruppen definierade kyrkans uppdrag utifrån sin samtid, att ”församlingens grundläggande uppgift är att fira
gudstjänst, bedriva undervisning samt utöva diakoni och mission” (KO, 2006) och kom fram till att ”uppgiften är en, men ansvaret delas” (SKU 2007:2, s.12). Beslutet innebar att uppdraget som styrgruppen kom tillbaka med till kyrkan var att kyrkan själv skulle ta ett större och tydligare ansvar för de kyrkliga utbildningarna. Under hösten 2013 inrättades därför SKUI, Svenska kyrkans Utbildningsinstitut i Uppsala, med en filial i Lund och hösten 2014 startade den nya utbildningsverksamheten.
Ett syfte med utbildningsreformen var att förtydliga församlingspedagogens roll och uppdrag utifrån församlingarnas behov av pedagogisk kompetens. Hur församlingspedagogens uppdrag ska utformas, efter utbildningsreformen, framkommer för inte av beslutsdokumenten.
Från den 1 augusti 2013 krävs att de sökande till den pastoralteologiska utbildningen för församlingspedagoger har en fackutbildning som består av en lärarexamen med lägst 180 högskolepoäng (Svenska kyrkans utbildningsinstitut, 2018). Tidigare antogs personer med olika utbildningsbakgrund, alltifrån folkhögskoleutbildningar till olika lärarutbildningar. En vanlig bakgrund bland många som arbetar som församlingspedagoger idag är att de har gått en fritidsledarutbildning vid en folkhögskola. Innan man kan söka till
församlingspedagogutbildningen ska några stiftsförlagda utbildningsmoment ha gjorts. Dessa handlar om att man ska göra åtta veckors praktik i församling samt deltagit i ett moment som kallas Mötesplats mellan stift och student, under åtta till tio dagar. Utbildningen till
församlingspedagog omfattar två terminers studier.
Enligt Svenska kyrkans arbetsgivarorganisation (2018), fanns det 947 stycken
församlingspedagoger. Inom den pedagogiska verksamheten arbetade det totalt 4116 personer med pedagogiska uppgifter under 2018. Bland dessa finns det flera olika kategorier, bl.a.
barnskötare, danspedagoger, fritids- och ungdomsledare, församlingspedagoger, förskolechefer, förskollärare, körledare, lärare och pedagoger. Hur många pedagoger det finns som har en arbetsledande befattning är det svårt att få reda på, eftersom de inte är en sammanhållen kategori utan finns under flera olika kategorier.
Titeln ”församlingspedagog” har inget titelskydd. Det finns inte något uttalat krav på vilken utbildning som krävs för att få kalla sig församlingspedagog, eller för att kunna erbjudas en tjänst som församlingspedagog. Yrkesföreningen Församlingspedagoger i Svenska kyrkan (2019) driver som en av sina prioriterade frågor att titeln ska bli titelskyddad. Yrkesföreningen, som funnits sedan 1990-talet, driver även att församlingspedagogerna ska omnämnas i Kyrkoordningen, som är Svenska kyrkans regelverk. De verkar för att främja församlingspedagogiken och samverkar med Svenska kyrkans på nationell nivå. Yrkesföreningen är en förening, och inte ett fackförbund, de samverkar med de olika stiften och genomför bland annat årliga fortbildningsdagar för
församlingspedagoger.
2.2.1. Uppdrag och kompetens
Församlingspedagogens uppdrag kan definieras utifrån rapporten Svenska kyrkans utredningar (SKU, 2007:2). Rollen kan beskrivas som tredelad och där varje del förutsätter olika kunskaper och kompetenser. För det första innebär uppdraget att ha ett särskilt ansvar för barn och unga och det ingår t.ex. att både leda och planera undervisningen. För det andra innebär det att vara en pedagogisk resurs för vuxna i arbetslaget. För det tredje ska församlingspedagogen vara en resurs eller utvecklare för kyrkorådet, som är beslutande organ, och för församlingsarbetet som berör strategiska frågor och budgetarbete.
Det behövs även en religionspedagogisk kompetens i arbetet med undervisning i församling (Wiedel, 1999). Wiedel menar att det religionspedagogiska arbetet syftar till att skapa
förutsättningar för religiös nytolkning och utveckling med stöd av pedagogiken.
2.2.2. Arbetsledare
Den som fått en tjänst som arbetsledare kan få gå en Chefs- och ledarskapsutbildning i Svenska kyrkan (2019) som anordnas av Svenska kyrkans arbetsgivarorganisation. Det är en
arbetsledarutbildning för personer som har en arbetsledande funktion inom barn- och ungdomsverksamheten. Arbetsgivarorganisationen driver även en utbildning i chefs- och ledarskapsutveckling för samtliga yrkeskategorier som är anställda som ledare eller chefer inom Svenska kyrkan.
2.3. Den pedagogiska verksamheten
Vad som omfattas av ”pedagogisk verksamhet” i en församling kan vara svårt att ge ett entydigt svar på. Det finns flera anledningar till att det verkar vara svårt att hitta ett enhetligt begrepp som kan gälla generellt för församlingars pedagogiska verksamhet. Utöver pedagogisk verksamhet finns även diakonal verksamhet, verksamhet med inriktning mot gudstjänst och kyrkliga handlingar, en mot den administrativa uppgifter samt en kyrkogårdsverksamhet.
Församlingarna har således en omfattande pedagogisk verksamhet av varierad art: undervisning, studie- och samtalsgrupper där dialogen förefaller vara ett väsentligt inslag, gudstjänster samt enskild rådgivning och själavård (Hansson, 1990, s.21).
Församlingspedagoger hänvisar ibland till att pedagogisk verksamhet är ”gruppverksamhet”, för att den ofta består av möten med grupper av människor, eller att det innebär ”arbetet med barn och unga”. Men denna definition kan vara missvisande då även, till exempel, det diakonala arbetet kan ske i form av gruppverksamhet och att även den verksamheten kan ha inriktning mot barn och unga. De flesta församlingspedagoger arbetar med barn och unga på olika sätt. Det finns även församlingspedagoger som arbetar med vuxengrupper, även om inriktningen mot arbete med barn och unga är vanligare.
Det som ger den pedagogiska verksamheten sin särart är att det är en verksamhet där
lärande och undervisning för barn och unga (Utbildningsplan, 2015). Med lärande avses här de processer som händer inom individen och med undervisning avses här det pedagogen gör i förhållande till innehållet och barnen. För en församlingspedagog skulle det innebära att ha kunskaper om hur individer lär på bästa sätt samt kunskap om de didaktiska frågorna, så att undervisningen, med det innehåll man har att förhålla sig till, kan anpassas till individerna.
En svårigheterna med att använda begreppet ”verksamhet” är språkbruket (Sandberg, 2012).
Sandberg har studerat församlingarnas öppna verksamhet som vänder sig till föräldralediga med barn. Han förklarar att Svenska kyrkans totalt öppna verksamhet sett över hela landet har 16 000 deltagare per tillfälle (träffar inom olika verksamheter kan ha väldigt olika intervall och därför redovisas antalet per tillfälle) och ställer det i relation till den öppna verksamheten, som vänder sig till föräldralediga med barn, som tar emot 47 000 barn och vuxna per vecka. Många
församlingar har träffar regelbundet för denna grupp och de kan variera mellan en gång per vecka till flera gånger per vecka. Därför redovisas träffarna per vecka. Ett av syftena med studien var att återspegla hur församlingspedagoger, kyrkoherdar och andra anställda formulerar och återger verksamhetens huvudsakliga syfte. Sandberg lyfter fram att kyrkoherdar och
församlingspedagoger generellt sett använder samma ord och begrepp. Det är däremot två begrepp som används mer frekvent av vissa kategorier. Det är ”dop” och ”verksamhet”.
Församlingspedagogerna nämner inte dopet, dopundervisning eller dopuppföljning i samma utsträckning som kyrkoherdarna. Desto oftare nämns ordet verksamhet. Begreppet nämns ibland i sammanhang där man lyfter fram den öppna verksamheten som en inkörsport till församlingens övriga verksamhet. Den här betoningen på den öppna verksamheten som inkörsport till annan verksamhet är dock ganska vanligt förekommande även i kyrkoherdarnas formuleringar av det huvudsakliga syftet. Skillnaden gentemot kyrkoherdarna ligger snarare i att församlingspedagogerna generellt oftare beskriver det man gör inom församlingen som olika typer av verksamhet (Sandberg, 2012, s.25).
Som stöd i arbetet för församlingspedagoger, och andra yrkeskategorier som arbetar inom den pedagogiska verksamheten, kom år 2000 ett material som heter Lärande och undervisning - grund för Svenska kyrkans pedagogiska arbete och som blivit ett grunddokument för Svenska kyrkans
pedagogiska arbete (Bernerstedt, 2000). Dokumentet beskriver undervisning som något som sker i alla former av verksamheter, för alla åldrar. Syftet är att ge en pedagogiks grundsyn som
församlingarna kan bygga vidare på.
Riktlinjer för Svenska kyrkans konfirmandarbete kom 2008 och syftet var att beskriva förutsättningar för ett konfirmandarbete av god kvalitet. I riktlinjerna betonas vikten av en helhetssyn i arbetet med dopuppföljning och det livslånga lärandet. Till hjälp, när församlingarna ska ta fram handlingsplaner, så kom även inspirationsmaterialet Dela liv – inspiration och fördjupning i konfirmandarbetet (2008).
Svenska kyrkans möte med barnet 0 – 6 år är ett dokument som ger en bild av hur Svenska kyrkan ser på barnet (Svenska kyrkan, 2012). Avsikten är att ge en grund till det vidare arbetet ute i
församlingarna och att ge föräldrar och barn en bild av vad man kan förvänta sig i mötet med
kyrkan.
Vid kyrkomötet framlades en motion (2018:76) som yrkade på att arbetet med programmet för lärande och undervisning bör inriktas mot alla åldrar. I kyrkostyrelsens skrivelse 2018:1 till kyrkomötet, står att arbetet med programmet kommer att pågå till 2020 och att den avser att stärka hela Svenska kyrkans undervisning. Det är en satsning som långsiktigt ska ge
förutsättningar och redskap i arbetet med lärande- och undervisningsfrågor.
Sammanfattningsvis kan konstateras att pedagogisk verksamhet är ett begrepp som primärt används av församlingspedagoger, och att frågorna kring undervisning och lärande är centrala i denna verksamhet. Det framgår av Svenska kyrkans utbildningsinstituts utbildningsplan för
församlingspedagogutbildningen att den pedagogiska verksamheten behöver en spetskompetens i form av utbildade pedagoger, med sin specifika församlingspedagogutbildning och kompetens (Utbildningsplan, 2015). Samtidigt är titeln församlingspedagog inte titelskyddad, vilket kan vara en utmaning för att säkra rätt kompetens i församlingarna (Yrkesföreningen
församlingspedagoger i Svenska kyrkan, 2019). I kyrkoordningen nämns att en av församlingens grundläggande uppgifter är att bedriva undervisning, men i texten utvecklas inte denna fråga vidare (KO, 2019). I kyrkoordningen definieras inte heller begreppet ”pedagogiskt ledarskap”
utifrån ett kyrkligt perspektiv.
3. Syfte och frågeställningar
Svenska kyrkan kan beskrivas som en av samhällets stora institutioner som är fast förankrad, genom sin tradition, bakåt i tiden. Sin storlek och den långa traditionen till trots, så överlever inte organisationer om de inte också befinner sig i rörelse och följer med sin samtid. För att kunna bevara Svenska kyrkans traditioner kan det krävas både förankring och förändring. Att förvalta behöver inte stå i motsats till förändring, eller utveckling, utan dessa kan äga rum samtidigt och vara varandras förutsättningar.
Svenska kyrkan kan vara på väg mot att på sikt få ett program för lärande och undervisning. Att leda arbetet i den pedagogiska verksamheten i församlingar kräver kunskap och förmågan att leda, oavsett om ledaren är präst eller församlingspedagog. Att ha ledare som inte är rustade för uppgiften kan innebära att verksamheten inte leds, eller drivs, framåt på bästa sätt.
Ledare förväntas göra skillnad. Ledare behöver kunskaper, dels om uppdraget dels om det specifika ledarskap som pedagogiskt ledarskap utgör och dels om uppdraget, i kombination med både mod, vilja och förmågor. Uppdraget och vad som förväntas av en chef respektive ledare behöver vara tydligt och uttalat. Ledarna kan vara nyckeln till att bedriva ett framgångsrikt systematiskt arbete med lärande och undervisning, vilket kan anses vara av särskild vikt i en organisation som arbetar med lärande.
Svenska kyrkan har inte formulerat någon egen definition av begreppet ”pedagogiskt ledarskap”.
För att kunna studera begreppet används därför i denna studie, teorier som är utformade för en annan kontext, den pedagogiska verksamheten i skolan.
3.1. Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är belysa om en del av församlingspedagogens ledarskap i Svenska kyrkan kan benämnas pedagogiskt ledarskap och i vilken utsträckning som skolans definition av pedagogiskt ledarskap kan appliceras i en denna kontext. Hur kan i så fall pedagogiskt ledarskap förstås, villkoras och realiseras i praktiken, det vill säga i den kyrkliga kontexten.
Församlingspedagogens arbetsledande uppdrag består av att leda den pedagogiska verksamheten i en församling inom Svenska kyrkan. Arbetsledningen är delegerad från kyrko- eller
församlingsherde till församlingspedagogen. Församlingspedagogernas situation som arbetsledare kan förstås som tudelad. Uppdraget innebär att utöva ett chefskap, men med en förväntan om att leda det pedagogiska arbetet och utöva ett pedagogiskt ledarskap.
Studien avgränsas till församlingspedagoger som har en arbetsledande befattning, det vill säga att
de har ett formellt uppdrag som arbetsledare, enhetschefer eller avdelningschefer. Den omfattar
arbetsledare som är utbildade församlingspedagoger.
3.2. Frågeställningar
Frågeställningarna utifrån syftet ovan är följande:
• Vilka är villkoren för att leda den pedagogiska verksamheten inom Svenska kyrkan för de arbetsledande pedagogerna?
• Hur kan pedagogiskt ledarskap förstås och beskrivas i den pedagogiska verksamheten i en
kyrklig kontext?
4. Metod
I all forskning ställs man inför val och olika ställningstaganden som behöver göras genom hela processen. Avsikten är i den här delen att ge en bild av de val och ställningstaganden som ligger till grund för studien. Empirin består av dokumentstudier och intervjuer.
För att undersöka vilka villkor som föreligger valde jag att utöver dokumentstudier även intervjua ett antal personer på olika positioner inom Svenska kyrkan. Bakgrunden till dessa val framgår nedan.
4.1. Metod för datainsamling
För att besvara frågeställningarna har flera olika metoder övervägts. Med fokus på den arbetsledande pedagogens egna upplevelser av sin arbetssituation och om det pågår en
professionalisering av yrket, så är flera ansatser möjliga. En forskningsansats skulle kunna vara att tillämpa en surveyundersökning (Denscombe, 1998). En sådan undersökning avser att genom en bred och omfattande granskning ge en överblick. En surveyundersöknings syfte är att mer djupgående studera ett specifikt fenomen, vilket den arbetsledande pedagogens yrkesroll skulle kunna vara ett exempel på. En annan ansats är att göra fallstudier (Denscombe, 1998). Dessa sätter strålkastarljuset på färre undersökta enheter, då en sådan undersökning betonar djup snarare än bredd. Den lämpar sig också bättre för studier av relationer och processer än på slutresultat och att definiera gränserna för fallstudien är viktigt. Att använda fallstudier i denna studie passar syftet bättre varför ett fåtal arbetsledande pedagoger och deras närmaste chefer valdes ut för intervjuer.
För att besvara frågeställningarna valde jag alltså att samla in material i första hand genom intervjuer. En utskriven intervju är en text och betraktas i och med det som tolkningsbar data (Boolsen, 2007). Data utgörs av ord och beskrivningar, kvaliteter. En av de stora fördelarna med att välja att göra intervjuer är att det gör det möjligt att bilda sig en uppfattning om hur den som blir intervjuad uppfattar ledarskapstermer och att kunna öka förståelsen från bådas håll.
Intervjuerna är gjorda med två olika grupper; de arbetsledande pedagogerna och deras närmaste chef, kyrko- eller församlingsherdar. Därutöver har dokument- och litteraturstudier gjorts. En del dokument har funnits tillgängligt via internet medan andra samt dokument har samlats in, som församlingsinstruktioner för ett antal församlingar och pastorat samt befattningsbeskrivningar från de arbetsledande pedagogerna.
Studien har en kvalitativ strategi. Det kvalitativa förhållningssättet kännetecknas av närhet till
empirin och tar sin utgångspunkt i hur subjektets upplevelser och erfar ett fenomen (Kvale,
1997). Hermeneutiken utgår ifrån att tolkningen är viktig för förståelsen (Boolsen, 2007). Det är
en metod som ser vikten av att försöka förstå situationer genom subjektets perspektiv. Den
intervjuade får under intervjun formulera sina egna svar och uttrycka sin egen upplevelse och
uppfattning. Efter att det empiriska materialet i denna studie samlats in och forskningsresultat
sammanställts valdes ett antal teorier för att kunna fördjupa analysen.
Det arbetssätt som valts kan sägas vara induktiv, vilken är kännetecknande för den kvalitativa forskningen (Boolsen, 2007). I metoden används undersökningens data, empirin, som
utgångspunkt för att sedan komma fram till en förklaring till något. Vid insamlingen av data sorterades materialet tematiskt innan analysen gjordes. Datamaterialet utgörs av inspelade intervjuer som är transkriberade och utskrivna samt textdokument som församlingsinstruktioner och befattningsbeskrivningar. Under intervjuerna gjordes även korta anteckningar till stöd. Alla informanterna godkände att intervjuerna spelades in och intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefonen. Att en mobil ligger på ett bord under ett samtal är inte så ovanligt idag, så ingen verkade särskilt påverkad av det.
Antalet församlingar och/eller pastorat som omfattas av denna studie är totalt åtta stycken, vilket innebär att det är åtta arbetsledande pedagoger och deras sex chefer som har intervjuats. En av intervjuerna gjordes som en telefonintervju, pga. tidsbrist. Även om intervjuer ansikte mot ansikte är att föredra, så finns ändå det personliga inslaget kvar när man pratar på telefon
(Denscombe, 1998). Två intervjuer gjordes på en offentlig plats. Övriga intervjuer gjordes på den intervjuades arbetsplats.
För att pröva intervjufrågorna genomfördes en provintervju. Detta ledde till att frågorna fick skrivas om, med resultatet att påföljande intervjuer fick ett bättre flyt med utförligare svar.
Intervjuerna är semistrukturerade (Denscombe, 1998). Genom att ha större frågeområden istället för många detaljerade frågor får den som blir intervjuad större möjlighet att formulera och utveckla sina svar, utan att ledas alltför mycket av intervjuaren. För att frågorna ska följa samma mall har jag gjort en intervjuguide per grupp, dvs. en mall för de arbetsledande pedagogerna och en för deras chefer. Den semistrukturerade metoden möjliggör uppföljningsfrågor för att förtydliga svaren. Samma frågor ställdes till alla som intervjuades, men följdfrågorna kom i olika ordning beroende på hur samtalen gick (se bilaga 3–4).
4.1.1. Urval
Jag har valt ut församlingspedagoger som har en arbetsledande befattning i den pedagogiska verksamheten i Svenska kyrkan. Studien bygger på intervjuer med arbetsledande pedagoger där deras egna upplevelser av sitt arbete framkommer samt på intervjuer med deras närmaste chefer, kyrko- eller församlingsherdar, om upplevelsen och erfarenheterna av att ha en pedagog i
arbetsledande befattning i arbetslaget.
Jag undersöker hur församlingspedagogernas arbetsledande uppdrag ser ut och hur den upplevs.
Jag undersöker även om deras ledarskap kan beskrivas som ett pedagogiskt ledarskap och i så fall vilka möjligheter och begränsningar det har.
Då studien omfattar totalt åtta församlingar och/eller pastorat i Svenska kyrkan, spridda över tre av Svenska kyrkans tretton stift. Den geografiska spridningen är tämligen begränsad, då jag behövde kunna ta mig ut till arbetsplatserna under en arbetsdag för att genomföra intervjuerna.
Däremot finns en spridning mellan små församlingar och stora pastorat, mellan storstad, stad,
landsbygd och glesbygd.
Denna studie omfattar inte chefer för Svenska kyrkans förskolor. Kriterierna som den arbetsledande pedagogen behövde uppfylla var att hen vid tillfället för intervjun 1) hade en aktuell arbetsledande befattning (som arbetsledare, chef, enhetschef, distriktschef eller liknande titel), 2) arbetade som arbetsledare mellan 20-100% av sin arbetstid, 3) var arbetsledare för den pedagogiska verksamheten (hen behövde inte enbart arbeta med den pedagogiska verksamheten, men arbetsledaransvaret för den skulle vara inkluderad i tjänsten 4) arbetade i en församling eller pastorat i Svenska kyrkan och 4) var utbildad församlingspedagog (oavsett när hen gick sin utbildning).
Jag har fått samtligas församlingsinstruktioner, men bara två befattningsbeskrivningar fanns att tillgå. Tyvärr var dessa inte uppdaterade på väldigt många år och de var inte heller kopplade till de aktuella arbetsledarbefattningarna. Ett annat sätt att samla in data skulle kunna vara att välja ut några arbetsledande pedagoger från vart och ett av de tretton stiften. Restiden skulle dock bli omfattande om intervjuerna skulle göras på plats varför ett urval gjordes.
4.1.2. Genomförande
För att få underlag för denna studies syfte och frågeställningar har jag således genomfört
intervjuer med två olika grupper, dels ett antal arbetsledande pedagoger och dels deras närmaste chefer, kyrko- eller församlingsherdar. Jag har samlat in befattningsbeskrivningar och sökt igenom olika beslutsdokument. Jag har även undersökt hur församlingspedagogens motsvarighet ser ut i Norge och Finland.
För att hitta arbetsledande pedagoger som faller inom ramen för den här studiens kriterier, så mejlade jag till tre stiftspedagoger den 23 augusti 2017 och bad om deras hjälp. En av dem svarade, via mejl, och gav värdefulla förslag. Många telefonsamtal senare hittade jag 16 personer spridda över fyra stift som passade in på kriterierna för den här studien. Den vanligaste
anledningen till att personerna inte passade in var att de inte formellt var arbetsledare eller att de var diakoner som arbetade som arbetsledare för den pedagogiska verksamheten. Även om inte kontakterna med stiftspedagogerna ledde till att jag direkt hittade rätt personer att intervjua, så hittade jag nyckelpersoner som hjälpte mig att hitta de personer som jag slutligen intervjuade.
Sexton arbetsledande pedagoger mejlade jag till och bjöd in till medverkan i studien, varav tio personer tackade ja. I mejlet presenterades inriktningen med studien, syftet med den, vad
materialet skulle användas till och att informanten skulle få vara anonym. Därefter togs ytterligare mejl och telefonkontakt i de flesta fall. En viktig fråga som ställdes var om informanterna
godkände att intervjuerna spelas in. Mellan 2017-09-12 och 2017-10-11 genomfördes sedan nio intervjuer. En intervju ställdes in på grund av sjukdom. Den första intervjun som genomfördes var en provintervju och efter denna korrigerades frågorna. Av de åtta intervjuerna genomfördes sex stycken på informantens arbetsplats och två intervjuer genomfördes på offentlig plats.
Vid intervjutillfället återgavs samma information som i mejlet. Varje intervju tog strax under en
timme att genomföra och spelades in med hjälp av mobiltelefonen. Efter intervjuerna gavs
informanterna möjlighet att fritt lägga till något till det som sagts. Varje intervju följde sedan
samma mönster.
Hösten 2017 mejlade jag till de tio arbetsledande pedagogernas chefer, kyrko- eller
församlingsherdar, och bjöd in dem till medverkan i studien. I mejlet presenterades, precis som för de arbetsledande pedagogerna, inriktningen med studien, syftet med den, vad materialet skulle användas till och att informanten skulle få vara anonym. Fem svarade och tackade ja. Till de fem som inte svarade, skickade jag ut ett nytt mejl med inbjudan. Mellan 2017-10-30 och 2017-12-15 genomfördes sex stycken intervjuer. Fyra av de som fick mejl nummer två tackade slutligen nej, varav två angav sjukdom som förklaring, en skulle precis gå i pension och en annan höll på att byta jobb. Med den som till sist tackade ja genomfördes en telefonintervju. Fyra av de intervjuer som genomfördes, ägde rum på informanternas arbetsplatser och en ägde rum på en offentlig plats.
Frågorna som ställdes under intervjuerna skickades inte ut innan, eftersom jag ville ha spontana svar. Den allra första intervjun genomfördes som en provintervju (en utöver de åtta som sedan transkriberades). Detta för att prova på hur det fungerade att genomföra en intervju. Resultatet blev, som sagt, att intervjufrågorna fick formuleras om till att bli mer öppna än de först var och följdfrågorna riktades mot att få just förtydligande eller utvecklande svar.
Materialet består sammanlagt av nio timmars inspelade intervjuer. Dessa har transkriberats till 119 sidor text.
Kontakten med de arbetsledande pedagogerna var positiv och intervjuerna hade bra flyt.
Kontakten med kyrko- och församlingsherdarna var överlag inte riktigt lika positiva, även om de uttryckte att de gärna deltog i studien.
4.1.3. Databearbetning och analysinstrument
Vid insamlingen av data organiseras materialet tematiskt, innan analysen gjordes (Denscombe, 1998). Begrepp som ska studeras kodas och kategoriseras genom öppen kodning. Syftet med det är att upptäcka, namnge och ställa upp företeelser i relevanta kategorier (Strauss & Corbin, 1990).
En viktig del i arbetet är sedan att hitta mönster och processer samt vad som är gemensamt och vad som avviker. Ur detta ska förklaringar av empirin sökas i existerande teorier (Denscombe, 1998).
4.2. Reflektioner över metoden och etiska överväganden
Vid tiden för intervjuerna arbetade jag som lärare vid SKUI, Svenska kyrkans utbildningsinstitut, i Uppsala och jag är själv behörig lärare och utbildad församlingspedagog. Detta färgar säkerligen denna studie då jag har vissa erfarenheter och sin förförståelse av situationer och sammanhang.
Det är viktigt att vara medveten om detta då det kan påverka arbetet (Denscombe, 1998). Målet
är att vara så objektiv som det går och samtidigt vara öppen för andra förståelser och tolkningar,
utöver min egen.
Jag som genomför intervjuerna är ett viktigt redskap vid insamlingen och tolkningen av data.
Tolkning sker aldrig i ett vakuum, utan jag som tolkar blir medspelare genom att tolkningar ställs i relation till mina egna erfarenheter och insikter. Det blir en växelverkan mellan delar och helhet, vilket kallas för den hermeneutiska cirkeln. Utmaningen med intervju som metod är att försöka förstå och komma nära sina informanter, utan att förlora den distans och objektivitet som en vetenskaplig studie kräver.
4.2.1. Reflektioner över metoden
Att få hjälp av andra personer med att hitta nyckelpersoner, och med hjälp av dem göra ett första urval av informanter, bidrar till större trovärdighet för studien, än att jag skulle ringa runt till personer som jag känner i Svenska kyrkan (Denscombe, 1998). Urvalet är nu mer objektivt och baserat på studiens urvalskriterier, istället för att jag ensamt gjort urval vilket blivit ett mer subjektivt urval.
Modellen med semistrukturerade frågor gör det lättare att utveckla svaren eller förtydliga frågor, så missförstånd undviks i största möjliga utsträckning. Att använda öppna frågor ger ett större djup i frågorna, även om riskerna med utsvävningar och att komma ifrån ämnet samtidigt kan öka. Fördelen med att informanterna själva får beskriva sin uppfattning eller upplevelse är att de mest troligt skulle ge samma beskrivning, eller svar, om någon annan genomför en liknande intervju. Detta ökar validiteten i studien.
Syftet var att få så tillförlitliga intervjuer som möjligt, därför genomfördes de flesta intervjuer på plats, ansikte mot ansikte. Dels så blir det ett personligt möte och frågor omkring studien kan tas upp innan själva intervjun, dels är informanterna i sin hemmamiljö och det kan bidra till att informanten är mer bekväm i intervjusituationen. Fördelen med att träffas ansikte mot ansikte är att minspel, gester, uttryck osv. kan tolkas in och förstärka det som sägs, förtydliganden eller otydligheter kan lyftas direkt i samtalet, men samtidigt kan nackdelen vara att informanterna möjligen påverkas av forskarens identitet.
Konsekvenserna av att använda ett relativt litet urval är bland annat att varje informant blir oerhört viktig, då hen blir representativ för sin grupp. Informanterna var representativa med avseende på ålder, utbildning, men inte vad gäller kön. Alla informanterna i den ena gruppen var kvinnor, då jag har sökt, men inte har hittat några på män i den gruppen.
4.2.2. Forskningsetiska aspekter
I linje med de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2018), så har jag informerat de som jag önskade intervjua om studiens syfte och all medverkan har varit frivillig. Informanterna har även informerats om att de när som helst kan hoppas av studien om de önskar det och att varken personnamn, församlingens eller pastoratets namn kommer att anges, eftersom det då skulle vara alltför lätt att identifiera vilka som deltagit i studien.
Att dela med sig av material och befattningsbeskrivningar har också varit frivilligt.
För att anonymisera ytterligare har inte bara namn, utan även kön tagits bort. Konsekvent har alla arbetsledande pedagoger fått ett fiktivt kvinnonamn och alla chefer, dvs. kyrko- och
församlingsherdar, har fått ett mer traditionellt manligt namn i studien. Detta då majoriteten i de
olika grupperna som intervjuats är män respektive kvinnor. Både att uppge kön, men även att
koppla ihop arbetsledande pedagoger med chef för samma församling, eller pastorat, visade sig
kunna identifiera informanterna, därför redovisas de båda grupperna under olika rubriker för att
försvåra en avkodning.
5. Forskningsöversikt
I denna översikt ges en bakgrund av vad forskningen kommit fram till inom de områden som är relevanta för denna studie. Inledningsvis beskrivs hur sökning efter relevant forskning har gjorts.
5.1. Sökning och urval
För att hitta forskning på området har jag formulerat sökfrågor som utgår från syfte och
frågeställningarna för denna studie. För att avgränsa mängden litteratur har jag arbetat med olika sökord och kombinationer av sökord som presenteras nedan. Utifrån träffarna har jag valt och värderat källorna. Därefter har jag sökt efter litteratur och artiklar med mest relevans för denna studie (Rienecker & Jörgensen, 2014).
För detta ändamål har jag använt mig av litteratur och vetenskapliga artiklar. Sökningen gjordes under oktober 2019 i databaserna Diva, Google Scholar, LIBRIS, OAlster och SWEPUB. Jag har i dessa databaser sökt på begreppen ledarskap/leadership, distribuerat ledarskap/distributed leadership, samt dessa ord i olika kombinationer med pedagogiskt ledarskap/pedagogical leadership/educational leadership, skolledarskap/school leadership, rektor/principal/headmaster, lärare/teacher, mellanchef, arbetsledare, kyrkoherde, församlingspedagog och församling. Fritextorden har även trunkerats för att fånga upp olika alternativa ändelser.
Överlag gav Google Scholar flest träffar inom samtliga områden. Därefter kommer LIBRIS, Diva, SWEPUB och sist OAlster, som har minst antal träffar överlag på de valda sökorden.
Principal var det ord som enskilt gav flest träffar, 5 610 000. Inom ledarskapsområdet gav ledarskap och leadership flest träffar, 62 400 på det svenska ordet och 4 090 000 på det engelska. Därefter kommer school leadership och educational leadership, även de med ett mycket stort antal träffar.
Förutom det svenska ordet ledarskap, får pedagogiskt ledarskap störst antal träffar, 20 900, och därefter kommer distribuerat ledarskap med 5810 träffar. Det kan jämföras med kyrkoherde som gav 3570 träffar och församling som gav 11 000 träffar. Församlingspedagog gav mellan 0–2 träffar, förutom Google Scholar som gav 170 träffar på ordet.
Sökkombinationer som församlingspedagog och Svenska kyrkan ger träffar som bland annat handlar om gudsbilder hos anställda i Svenska kyrkan samt träffar där församlingspedagogen endast omnämns som en av flera yrkeskategorier. Ledare och Svenska kyrkan ger träffar som handlar om kyrkoherdar och deras ledarskap. Att söka på motsvarande engelska ord som till exempel church educator ger inga användbara träffar, kanske för att rollerna mellan länderna skiljer sig åt alltför mycket. Sökning på församlingspedagoger avgränsade träffarna ytterligare till 71 stycken och dessa träffar behandlade församlingspedagogerna som grupp.
Sökningen i databaserna har kompletterats med en manuell genomgång av referenslistor. Detta gav ytterligare litteratur och artiklar som har inkluderats i studien.
Utifrån syftet med denna studie och sökningarna som beskrivits inledningsvis i denna
forskningsöversikt har jag valt att redovisa forskning inom följande områden; chef och ledare,
medarbetarskap, professionalitet samt att leda i Svenska kyrkan kombinerat med en nordisk utblick. Den forskning som är mest central i denna studie är den som behandlar begreppen chef och ledare samt pedagogiskt ledarskap och det den forskning som den här studien utgår ifrån.
Medarbetarskap är av intresse för att det är viktig del för att ledarskapet ska vara framgångsrikt och de har en viktig roll för att driva på i arbetet med utveckling och förändring. Det distribuerande ledarskapet är relevant för studien, eftersom det kan beskriva det ledarskap som kyrko- och församlingsherdarna delegerat till de arbetsledande pedagogerna i studien. Mellanledande är av intresse då den position beskriver var den arbetsledande pedagogen finns i hierarkin samt något om de förutsättningar och utmaningar som den positionen medför. Forskningen beskriver även vad ledning innebär och här ges som exempel förstelärarna, vilka kan utgöra en viktig länk mellan olika nivåer i utvecklingsarbetet eller fungera som en länk i det interna arbetet. Professionalitet syftar på förmågan att fatta kloka beslut i nya situationer och det är av intresse för den här studien då arbetet inom församlingar kan handla om att leda flera olika yrkeskategorier inom samma
arbetsplats och att upptäcka det handlingsutrymme som finns i arbetet. Att leda i Svenska kyrkan är av intresse för studien då församlingspedagogens kompetens och förmågor uttrycks och den nordiska utblicken beskriver något om hur våra grannländer valt att arbeta med undervisning.
5.2. Chef och ledare
Dessa två begrepp, chef och ledare, kan betraktas ”som olika, men komplementära roller och funktioner” (Mintzberg, 2009, s.341). Specifikt för chefskapet är att det åligger ett huvudansvar för en organisation, eller en del av en organisation (Kotter, 2001; Mintzberg, 2009). Att vara chef innebär att ha flera olika roller och att utöva ledarskap ingår i rollen. Det engelska språkbruket beskriver möjligen denna uppdelning tydligare; management, chefers chefskap, och leadership, chefers ledarskap (Hansson, 2005).
Det som är specifikt för ledarrollen är att den handlar om att skapa förutsättningar för
medarbetarna, så att alla får möjligheten att göra ett bra arbete (Mintzberg, 2009). Ledares uppgift handlar därmed om att inspirera, stödja och uppmuntra medarbetarna. Ledarskapet kan även handla om att i verksamheten ta initiativ till att starta upp och organisera utvecklingsprocesser.
Att vara en bra chef behöver inte medföra att man därmed även är en bra ledare, och en bra ledare behöver inte per automatik vara en bra chef (Kotter, 2001). Chef är en roll man tilldelas.
Ledare är en roll som kan tilldelas formellt, genom att exempelvis bli utsedd till arbetsledare, men det är även en roll som tilldelas informellt (Kotter, 2001). Detta genom att övriga medarbetare ger ledaren förtroendet att verka som ledare. Därmed kan sägas att ledarskapet behöver förtjänas av medarbetarna. Den som är utsedd till att vara chef, eller ledare, behöver även förtjäna ett informellt mandat för att kunna att verka som ledare och utöva ledarskap.
Yukl (2012) betonar att ledaren ska bidra till att skapa en förståelse hos medarbetarna för vilka
arbetsuppgifter som ska prioriteras och hur de ska utföras. Ledarskap kan, genom att syfta till att
främja lärande hos medarbetarna, ses som en pedagogisk process. Ledarskap kan även betraktas
ses som en social process genom vilken påverkan sker för att uppnå ett visst mål och ledarskapet
är därmed även beroende av den kontexten den äger rum i (Northouse, 2013; Hogg, 2011).
5.2.1. Pedagogiskt ledarskap
Begreppet pedagogiskt ledarskap har ingen generell och vidtagen definition, men det är ett begrepp som fortsatt lever kvar och förändras med sin tid (Svedberg, 2016). Forskare har sedan 1940-talet försökt ringa in begreppets innebörd, men inte riktigt lyckats fastställa exakt vad det innefattar.
Idag används begreppet inte enbart av forskare, utan även av myndigheter som Skolverket och Skolinspektionen. I 2010 års skollag fastställde att det pedagogiska arbetet i skolan ska ledas och samordnas av en rektor. I läroplanerna konstateras också att rektor har ett ansvar som pedagogisk ledare. Utifrån detta har Skolinspektionen (2010; 2012) granskat rektors ledarskap och har
fastställt vad de avser med pedagogiskt ledarskap:
Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetare för samband mellan insats och resultat (Skolinspektionen, 2012:1, s.6).
Användningen av begreppet pedagogiskt ledarskap i skolpolitiska officiella dokument kan spåras tillbaka till 1946 års skolkommission (SOU 1948:27). I detta dokument betonades att skolledarna skulle ha en lärarutbildning och själva ha viss undervisning för att kunna utöva pedagogiskt ledarskap (Berg et al, 1995). Betoningen i skoldokumenten har blivit starkare med åren vad gäller synen på det pedagogiska ledarskapet som den viktigaste uppgiften för skolledarna. Det
administrativa och organisatoriska arbetet har blivit sekundärt, men även dessa frågor behöver skolledarna lägga tid på. I skolans styrdokument betonas att skolledarna behöver avlastas av administrativ personal för att det pedagogiska ledarskapet ska kunna stärkas.
Det pedagogiska ledarskapet (Berg et al, 1995) var till en början inriktat mot själva
klassrumsundervisningen. Alltmer handlar detta ledarskap om att utveckla undervisningen samt mot att nå och förverkliga uppsatta mål och riktlinjer i läroplanen. Något som inte har förändrats i dokumenten handlar om lärarens frihet att på sitt eget sätt styra över utformningen av
undervisningen. Genom att detta accepteras av både skolledare och lärare, så blir det pedagogiska ledarskapet styrt till att bli ett indirekt ledarskap.
I och med propositionen Ansvaret för skolan (prop. 1990/91:18), så nämns inte begreppet pedagogiskt ledarskap längre. Kommunerna ges stor frihet att organisera sin skolledning och kravet på att skolledarna ska ha en lärarutbildning och bedriva undervisning slopas. Först i läroplanen (Lpo 94) beskrivs skolledaren som pedagogisk ledare igen.
Berg et al (1995) menar att pedagogiskt ledarskap kan beskrivas med ord som ledning, utveckling,
samordning och utvärdering. Organisationsstrukturer kan beskrivas som ramar för det som sker i
organisationen. Exempel på strukturer är mål- och policydokument, hur arbetet är organiserat
och så vidare.
Dessa strukturer styr arbetsplatsens rutiner, vem som arbetar med vem och vilka frågor som anses vara prioriterade (Ärlestig & Törnsén, 2008). Ärlestig och Törnsén (2014) har tagit fram en modell för skolledares pedagogiska ledarskap.
Ett pedagogiskt ledarskap kan sammanfattas i tre huvuddelar: att skapa förutsättningar för lärande och undervisning, att leda lärande och undervisning och att koppla ihop det vardagliga arbetet med lärande och undervisning med organisationens mål och resultat. De tre delarna kopplas till målstyrning,
processtyrning och resultatstyrning, de interagerar med varandra och utgör tillsammans en helhet för ledarskapet (Ärlestig & Törnsén, 2014, s.49).
Pedagogiskt ledarskap, menar författarna, avser primärt att skapa förutsättningar för lärande, vilket sker genom organisatoriska förutsättningar, sätta upp visioner och mål samt arbeta med höga förväntningar (Ärlestig & Törnsén, 2018). Det pedagogiska ledarskapet handlar om att koppla vardagligt arbete till resultat och att följa dessa resultat. Dessa resultat behöver därefter analyseras och förklaras av den pedagogiska ledaren. De slutsatser som dras ska utgöra
förändringsarbetets inriktning. Författarna menar att det pedagogiska ledarskapet består av tre delar. Det handlar om att som ledare skapa förutsättningar för lärande och undervisning, att leda lärande och undervisning samt att arbetet med lärande och undervisning ska kopplas ihop med organisationens mål och resultat. Dessa delar kan kopplas ihop med mål-, process- och
resultatstyrning, vilka tillsammans utgör grunden för det pedagogiska ledarskapet.
Målstyrning handlar om mål och visioner, om förväntningar och organisationens inre arbete.
Processtyrning handlar om observationer av verksamheten, återkoppling, bekräftelse, samtal om undervisningen och relationer. I resultatstyrningen analyseras och hanteras resultat och arbete med förbättringar pågår. Ärlestig och Törnsén (2014) ser att lärandet även sker i den praktik där lärare och rektorer medverkar och att lärandet behöver vara gemensamt.
5.3. Medarbetarskap
I den tidiga forskningen om ledarskap togs ett personorienterat perspektiv, där det som stod i centrum var den formella ledarens person och egenskaper (Liljenberg, 2018). Utifrån ett senare synsätt betraktas både ledare och medarbetarna som medskapare av ledarskapet och
förskjutningen har skett mot ett mer process- och relationsorienterade perspektiv.
Medarbetare är ansvariga för sitt medarbetarskap, men för att det ska fungera framgångsrikt behöver medarbetarna en chef som kan skapa förutsättningar och tydliggöra ramar.
Medarbetarskap är en viktig del för att ledarskapet ska vara framgångsrikt (Tengblad, 2015). På de
arbetsplatser där medarbetarskapet är väl utvecklat tar medarbetarna ett gemensamt ansvar för
arbetet. Om medarbetarskapet fungerar så finns det ett tillåtande och öppet samtalsklimat och det
kollegiala samarbetet fungerar. Medarbetarna får en viktigare roll för att driva på i arbetet med
utveckling och förändring. Ledarskapet fokuserar därmed alltmer på ett processbaserat och
distribuerat ledarskap där flera personer är i fokus för ledarskapet. Det distribuerade ledarskapet
förklaras under kapitel 5.3.1.
I pedagogiska verksamheter (Aspelin, 2010), som skola och förskola, ser även den relationella pedagogiken processen ses som en viktig del. I processen byggs relationer i kommunikation mellan ledaren och medarbetaren, eller eleven. Skolan och lärarna har ett dubbelt uppdrag
(Nihlfors, 2012; Berg et al, 2012) som omfattar dels att förmedla kunskap och dels social omsorg, eller fostran. För en lärares ledarskap blir det därmed centralt att förhålla sig till frågan vad undervisningen syftar till, vilket innehåll som är relevant och vilka värderingar man vill förmedla.
Här blir relationer avgörande för att processen ska ta fart mot önskvärda mål och relationer blir ett viktigt redskap i arbetet med att nå uppställda mål.
Buber (1932) menar att relationell pedagogik inte ska frångå uppdraget att förmedla kunskaper, men det ska inte heller vara fokus på relationerna i sig. Det viktigaste är att utveckla ett kunnande genom ett interagerande där relationen är grundläggande för resultatet.
I studier kring ledarskap i förskolan (Riddarsporre & Persson, 2010) framkommer att det är, ur medarbetarnas perspektiv, önskvärt att ledaren lyssnar på sina medarbetare och tar en aktiv del i organisationens behov, såväl fysiska som emotionella och sociala. För medarbetarna är det viktigt att ledaren har tid och visar att de har ledarens förtroende. Ledaren behöver förmedla en tydlig vision som pekar ut en riktning för arbetet och medarbetarna behöver både redskap och stöd för att lyckas. Som ledare kan beslutsfattandet delas med medarbetarna. Det distribuerande
ledarskapet strävar efter att beslut delas av flera och detta ledarskap är vanligt förekommande inom förskolan. Ledare på olika nivåer behöver utbildning för att klara sitt ledaruppdrag och inte minst för att utvecklas professionellt.
5.3.1. Distribuerat ledarskap
Spillane är en av de forskare som var bland de första med att formulera ett distribuerat perspektiv på ledarskap (Liljenberg, 2018). Det blev uppmärksammat under början av 2000-talet, så det är ett relativt nytt begrepp. Det presenterades som ett ramverk och analytiskt verktyg för att förstå och tolka skolors komplexa ledarskapspraktiker (Harris, 2018). Harris betonar vikten av att bygga upp den kollektiva förmågan och kapaciteten hos medarbetarna, för att lyckas med
förbättringsarbetet och nå framgång.
Detta ledarskap ska inte blandas ihop med delat ledarskap (Johansson & Svedberg, 2018) som handlar om ett nära samarbete mellan chefer som ofta delar på en chefsposition med uppdelade arbetsuppgifter, ansvar och befogenheter. De tar gemensamt ansvar för samma verksamhet med dess budget och personal. I ett delat ledarskap behöver cheferna ha gemensamma värderingar om vad man vill med verksamheten och hur man bemöter människor.
Det distribuerande ledarskapet, beskriver Liljenberg (2018), som ett ledarskap som beskriver
ledarskapspraktiken i skolor. Ledarskapet kännetecknas av tillit till medarbetarna. Medarbetarna
är delaktiga och tar, utifrån sina olika kompetenser, genom initiativ ett gemensamt ansvar som
bidrar till att ledarskapet stärks och att skolans arbete drivs framåt. Medarbetarna, oavsett om de
har formell position att utöva ledningsuppdrag eller inte, har ett inflytande på verksamheten
utifrån egen motivation och kunskap. Denna form av ledarskap omfattar därmed mer än enbart
de uppdrag eller arbetsuppgifter som är delegerade. Det distribuerande ledarskapet kan ses som
ett gemensamt inflytande (Harris, 2018). Förutsättningar för att skapa en grund som främjar detta ledarskap är ett gott klimat och en organisationsstruktur som bidrar till samarbete och lärande mellan lärare. I vissa skolor finns det ledningsuppdrag för lärare och detta specifika uppdrag kan bidra till att hålla ihop gruppen och tydliggöra skolans, eller gruppens, mål. Förutsättningen att bedriva ledningsuppdraget gynnas av att uppdraget är tydligt avgränsat, att ledningen gett stöd och mandat för att bedriva uppdraget (Liljenberg, 2018).
Andra förutsättningar som är gynnsamma för att lyckas med ledningsuppdraget är att ledaren har kompetens för uppdraget. Kompetensen handlar till stor del om att ledaren behöver förstå både sin egen och medarbetarnas roll i det distribuerade ledarskapet. Denna modell kan beskrivas som en dynamisk ledarskapsmodell som har process och relation mellan de som har formella och informella roller (Harris, 2018). Ledarskap behöver goda förutsättningar och Hartley (2010) skriver att, trots att ledarskapet kan vara distribuerat i verksamheten, så kan ändå makten och kontrollen vara kvar hos de formella ledarna. Det som kan utgöra svårigheter för ledarskapet är en strikt hierarkisk styrning inom organisationen och att utnämning av lärare till ledare sker utan insyn i processen.
5.3.2. Mellanledare
För att leda det pedagogiska arbetet behöver ledaren hitta en balans mellan att styra och att leda (Österberg, 2018). Det är viktigt att inte ta över, utan att låta lärarna, eller medarbetarna, fortsatt ha sitt professionella ansvar kvar. Ledarskapet behöver baseras på tillit samt en balans mellan direkt och indirekt ledarskap.
Ansvaret för utbildningsverksamheten behöver fördelas och organiseras. Hur detta bör ske är en ständigt aktuell fråga för skolan, som Nihlfors (2003) tar sig an. Nihlfors sätter skolchefen i fokus för att få syn på hur växlingen från styrning till ledning sker från nationella beslut till den
professionella nivån i den kommunala förvaltningen. Författaren skriver att ”en förutsättning för styrning är att det finns en eller flera mottagare av uppdragen som kan växla över till ledning”
(2003, s.26) och formulerar även en definition av begreppet ledning. ”Ledning används som ett uttryck för de processer genom vilken styrning övergår till genomförandeprocesser där ansvar finns för att organisera och påverka verksamheten” (Nihlfors, 2003, s.27).
Berg (2003) menar att ledning i formell mening handlar om materiella och mänskliga strukturer i organisationer där uppdragen omvandlas till uppgifter. Ledning fokuserar på att utöva och verkställa. I och med att orienteringen ligger på att utföra uppgiften så blir begrepp som process och handling nyckelfaktorer.
I det direkta ledarskapet leder rektor kärnverksamheten i skolan och behöver vara betydligt mer
involverad och engagerad i analyser och så vidare. Rektor stödjer lärarna, samt utmanar dem i
deras uppfattningar (Törnsén, 2009). I det indirekta ledarskapet ges förutsättningar av rektor för
undervisning och lärande, vilket kan ske genom att till exempel skapa tid för lärarna att mötas
och diskutera.
Mellanledande kan ses som en praktik som har en central roll för den professionella utvecklingen (Rönnerman, 2018). Denna mellanledare befinner sig mellan rektors ledarskapspraktik och lärares undervisningspraktiker och kan ses som en pedagogisk ledare i skolan. På denna position
behöver mellanledaren kommunicera både uppåt och med medarbetare på samma nivå. Både starka kollegiala relationer och tillit behövs eftersom arbetet är komplext. Mellanledare har stor inverkan på sina medarbetare och deras professionella lärande och utveckling (se figur 2).
Figur 2. En översiktsbild av mellanledarens position, mellan rektor och arbetslaget. Ur Rönnerman (2018, s.30).
