”Du har ingen bänk som skyddar
dig”
- Idrottslärares tolkningar av skolans värdegrund samt dess relation till
ämnet idrott och hälsa
- ”You have no bench that will protect you” – Physical teachers
interpretations of the schools basic values and the relationship to the
subject physical education and health.
Magnus Annerhäll
Fakulteten för hälsa och natur- och teknikvetenskap Idrott och hälsa / Ämneslärarprogrammet
Grundnivå, 15 högskolepoäng Handledare: Stefan Wagnsson Examinator: Christian Augustsson 2017-02-06
Abstract
Teachers of physical education and health has been commissioned to supply both knowledge of the subject and supply basic values. The subject’s close affinity to competitive and club sport means that there may be challenges that are subject-specific, from a basic value perspective.
The purpose of this study is to examine how teachers in physical education interprets the school’s basic values, how they see the relationship between the basic values and physical education, and how they work with basic values in the subject.
The method that is used in the study is qualitative and the data collection method that has been used is semi-structured interviews.
The results reveals that teachers think that the basic values are wide and can be difficult to put into words. The interpretations of the basic values are human equality, but it is also associated with democracy, rules of conduct and the equal treatment plan. Two challenges are that students can not hide what they can and can´t and the subject relationship to competitive sports. Teachers works with basic values as part of the course and topic plan, by not making a difference between the sexes, preserve and promote the solidarity in class, equal treatment, as well as an adult to act in situations where students are exposed to harassment or abusive treatment.
Sammanfattning
Lärare i idrott och hälsa har uppdraget att både förmedla ämneskunskap och förmedla en värdegrund. Ämnets nära släktskap till tävlings- och föreningsidrotten gör att det kan finnas utmaningar i ämnet som är specifika ur ett värdegrundsperspektiv.
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare i idrott och hälsa tolkar värdegrunden, hur de ser på relationen mellan värdegrunden och ämnet idrott och hälsa samt hur de realiserar värdegrunden i ämnet.
Metoden som uppsatsen bygger på är kvalitativ och som datainsamlingsmetod har semistrukturerade intervjuer använts.
I resultaten framkommer att lärarna tycker att värdegrunden är bred och kan vara svår att sätta ord på. Tolkningarna av den kretsar kring alla människors lika värde, men den är även förknippad med demokrati, ordningsregler och likabehandlingsplanen. Att eleverna inte kan dölja vad de kan och inte kan och ämnets släktskap med föreningsidrotten är två utmaningar som lärarna ser ur ett värdegrundsperspektiv. Lärarna realiserar värdegrunden som en del i kurs- och ämnesplanen, genom att inte göra skillnad mellan könen, bevara och främja gemenskap i klassen, likabehandling, samt som vuxen agera i situationer där elever utsätts för trakasserier eller kränkande behandling.
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Teoretisk utgångspunkt ... 7 2.1 Begreppet värdegrund ... 7 2.2 Läroplansteori ... 8 2.2.1 Formulering av läroplan ... 8 2.2.2 Transformering av läroplan ... 9 2.2.3 Realisering av läroplan ... 10 2.2.4 Sammanfattning ... 10 3. Litteraturgenomgång ... 12
3.1 Värdegrunden ur ett historiskt perspektiv ... 12
3.2 Nu gällande värdegrund ... 13 3.2.1 Värdegrundens förutsättningar ... 13 3.2.2 Värdegrundens värden ... 14 3.2.3 Värdegrundens dygder ... 15 3.3 Tidigare forskning ... 15 3.4 Sammanfattande kommentarer ... 20 4. Metod ... 21 4.1 Design ... 21 4.2 Urval ... 22 4.3 Genomförande ... 23 4.4 Databearbetning ... 23 4.5 Etiska förhållningsätt ... 24
4.6 Reliabilitet och validitet ... 24
5. Resultat ... 27
6. Diskussion ... 41
6.1 Metoddiskussion ... 44
6.2 Tankar om vidare forskning ... 45
1. Inledning
Skolan är en institution som har tilldelats ett dubbelt uppdrag, skolan ska dels förmedla kunskap, men den ska också fostra eleverna till goda demokratiska medborgare (Jarl & Pierre, 2012). Redan i inledningen av skolans olika läroplaner lyfts detta senare uppdraget fram och att det vilar på demokratisk grund. Vidare skrivs det om vissa värden som undervisningen ska gestalta och förmedla, så som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan svaga och utsatta (Skolverket, 2011). Detta är en del i skolans fostrande uppdrag, som syftar till att skapa en god undervisningsmiljö, där alla elever kommer till tals och känner sig trygga, men som också ska förbereda eleverna till ett aktivt deltagande i samhällslivet. Ansvaret för detta uppdrag har samtliga verksamma i skolan, oavsett ämne eller andra arbetsuppgifter, och det är ett uppdrag som ska integreras i den ordinarie ämnesundervisningen.
Ämnet idrott och hälsa är på många sätt unikt i jämförelse med andra ämnen, då ämnet har en nära relation till tävlings – och föreningsidrotten och där en stor majoritet av dagens elever är delaktiga eller har erfarenheter från en idrottsförening, vilket kan påverka deras sätt att se på ämnet idrott och hälsa och hur undervisningen bör bedrivas. Det kan komma i uttryck i form av att elever har svårt att se skillnad på ämnet idrott och hälsa och den tävlingsidrott som de bedriver på fritiden (Larsson, 2012). Även lärare i ämnet idrott och hälsa är påverkade och har erfarenhet av tävlingsidrotten, vilket kan få som konsekvens att undervisningens organisering och lärarnas språkbruk påminner om tävlingsidrotten (ibid). Det finns risk för värdekonflikter när värdegrundens värden möter de värden som tävlingsidrotten symboliserar. En sådan värdekonflikt är just idrottens tävlan och fokus på prestation, kontra värdegrundens skrivningar om att undervisningen ska präglas av solidaritet med svaga och utsatta och att främja en förståelse för andra människor.
Ämnet är många gånger av praktisk karaktär där eleverna inte alltid kan dölja vad de kan och inte kan utan det är något som synliggörs för klasskamrater och lärare. Skolinspektionens (2012) kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i grundskolan tar upp just detta och där granskningen visar att det finns många elever som känner sig otrygga på idrottslektionerna. Skolinspektionen (2012) skriver även om den utsatta miljö som ett omklädningsrum utgör, där lärare och vuxna inte alltid har tillträde och kan förebygga och beivra kränkande behandling.
Ovan nämnda granskning sätter fingret på varför värdegrunden måste genomsyra undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Ämnet ska vara till för alla elever och alla ska känna sig trygga under lektionstid.
Det jag har tagit upp här i inledningen ska inte ses som en representativ bild för all undervisning i ämnet idrott och hälsa, utan utgör exempel på utmaningar och aspekter av ämnet och ska ses som inspirationskälla och den problembild som min uppsats vilar på. Några av ämnets alla utmaningar har stötts och blötts under min utbildning till lärare, men det är sällan de har gjort det med utgångspunkt i skolans värdegrund. Det är dock det som jag ämnar göra i min uppsats, det vill säga att belysa skolans värdegrund i relation till ämnet idrott och hälsa och detta genom att låta några idrottslärarröster komma till tals.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur idrottslärare ser på skolans värdegrund i relation till ämnet idrott och hälsa.
De forskningsfrågor som denna studie utgått ifrån är - Hur tolkar idrottslärarna värdegrunden?
- Hur uppfattar idrottslärarna relationen mellan värdegrunden och skolämnet idrott och hälsa?
2. Teoretisk utgångspunkt
2.1 Begreppet värdegrund
Hedin och Lahdenperä (2000) menar att begreppet värdegrund består av två delar – värde och grund. Grunden är något fast och hållbart, medan värde är ett begrepp som ligger på en högre abstraktionsnivå och är mjukt. Värden är något som skapas av olika värderingar och styr hur vi ser på olika fenomen. För att förtydliga vad som menas med värdegrund använder de sig utav huset som metafor, där huset och dess invånare ska illustrera samhället. Ett hus består av en solid grund som upprätthåller huset och som får det att stå stabilt – en värdegrund. Husets invånare skapar gemensamma värderingar och normer, som utgör de spelregler och den ram som styr den sociala samvaron och som används för att skapa mening, värdighet, samhörighet och identitet huset invånare emellan. På samma sätt som ett hus behöver ett samhälle vila på en fast värdegrund som styr sociala interaktioner och vårt sätt att handla i möten med andra (ibid).
Vad gäller skolans värdegrund skriver Hedin och Lahdenperä (2000) att den har som uppgift att lyfta fram vilka värderingar som samhället står för och införliva dessa hos eleverna med ambitionen att eleverna ska leva efter dessa ideal, men också som ett sätt att vidmakthålla de demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Det handlar även om att förbereda en generation elever för ett liv ute i samhället, genom att ge dem de kunskaper och värderingar som anses vara nyttiga och viktiga.
Nykänen (2009) tolkar skolans värdegrund som bestående av en uppsättning normer, dygder, värderingar och målsättningar som i läroplanen ses som grundläggande. Orlenius (2001) talar om oförytterliga värden som inte är förhandlingsbara och som är grundläggande för den mänskliga samvaron, till exempel alla människors lika värde. Han menar även att det bör finnas någon form av konsensus kring vilka dessa värden är och som de flesta bör vara överens om, men där värdenas legitimitet kan ha olika källor (ibid).
Zackari och Modighs (2000) förklaring av värdegrund och hur den kan förstås tar sin utgångspunkt i den speciella sociala kontext som en skola utgör. Det är en plats där människor från olika bakgrund och med olika erfarenheter möts och det är mötena och samtalen människorna emellan som är själva kärnan i skolan värdegrundsuppdrag. Värdegrunden tolkas utifrån ett demokratiskt och humanistiskt förhållningssätt, som innefattar sociala relationer och
ömsesidiga samtal och där syftet är att utveckla en demokratisk mentalitet hos eleverna. I det ingår hur man tilltalar varandra, vad man säger och om och hur man lyssnar på andra människor.
2.2 Läroplansteori
Värdegrunden, som är en del av skolans läroplan, är ett politiskt dokument som ska transformeras och realiseras av de professionella i skolan. Med hjälp av läroplansteori går det att få en förståelse av vad som påverkar och har inflytande över denna styrkedja. Läroplansteori riktar fokus på stoffurval, organisation och förmedlingsformer i undervisningen. Läroplansteori sätter således inte bara den tryckta läroplanen under lupp, utan granskar även faktorer som påverkar hur den tolkas och realiserar i konkreta undervisningssituationer. Centrala frågor i läroplansteori är vad som menas med kunskap och vem som har makt att bestämma vad som räknas som giltig kunskap. Läroplansteori kan sägas bestå av tre delar – formulering av läroplan, transformering av läroplan samt realisering av läroplan. Nedan följer en kort presentation av dessa tre delar ( Linde, 2012).
2.2.1 Formulering av läroplan
En formulerad läroplan kan ses som ”de föreskrifter som gäller i ett skolsystem för vilka ämnen
som ska studeras, hur stor del av tiden varje ämne ska tilldelas, vilka mål som gäller för undervisningen och vilket innehåll ämnena ska ha” (Linde, 2012, s. 23). När undervisning och
uppfostran sker i form av organiserandet av skolor krävs det reglering samt föreskrivande texter om hur verksamheten ska bedrivas, därmed måste läroplaner formuleras (Linde, 2012). En formulerad läroplan kan ha olika former av läroplanskoder och med det avses de ”sammanfattande principerna för urval, organisation och förmedlingsform för skolans
undervisning” (Linde, 2012, s. 39). Läroplanskoder anger riktning och vilket syfte
undervisningen och utbildningen ska ha. Linde (2012) skriver om fem läroplanskoder; klassik
läroplanskod där bildning, daning och förädling av människan i riktning mot ett ideal är centrala
delar. Realistisk läroplanskod, där undervisningen kretsar kring att vetenskapligt försöka förstå världen. I den moraliska läroplanskoden syftar utbildningen till att ingjuta en viss moral och lojalitet hos medborgarna. Ett exempel är folkskolans principer om ”Gud och Fosterlandet”, vilket speglar den sittande maktens värderingar. Rationell eller utilistisk läroplanskod. (även kallad nyttokoden). I den här läroplanskoden lyfts nyttan med utbildningen fram, där centrala delar är förberedelsen för ett yrkesliv och praktiska färdigheter. I den demokratiska eller
till att utveckla ett kritiskt tänkande hos eleverna och skydda dem mot vanföreställningar, indoktrinering, lögn och förbereda dem för ett aktivt deltagande i samhällslivet, utan att tumma på de demokratiska principerna (ibid.)
I allmänna skolor i industrialiserade länder är det ingen av dessa läroplanskoder som på ett tydligt sätt går att urskiljas, utan oftast kan man se en variation av dem.
2.2.2 Transformering av läroplan
Med transformering av läroplan avses den tolkning som görs av den formulerade läroplanen, det innefattar tillägg och fråndrag som görs med utgångspunkt i läroplanen samt andra faktorer som påverkar stoffurvalet (Linde, 2012).
Linde (2012) skriver om ett antal faktorer som påverkar transformeringen och tolkningen av den formulerade läroplanen. En sådan faktor är vilket ämne som en lärare undervisar i och det som påverkar är framför allt ämnets tradition samt ämnets gränser. Ämnen som matematik och naturkunskap har tydligare gränser för vad som är legitim kunskap inom ämnet jämfört med ämnen som samhällskunskap, geografi och historia där ämnesinnehållet är öppet för friare tolkningar. Läraren som individ har en stor påverkan på transformeringen av läroplanen, då läraren har en stor frihet i tolkningen. Vilken repertoar som läraren besitter blir således central. Repertoaren kan ses utifrån olika perspektiv – den potentiella repertoaren, den manifesta repertoaren, stoffrepertoaren samt förmedlingsrepertoaren. Med den potentiella repertoaren avses de lektioner som en lärare kan hålla när dennes bakgrund, erfarenheter och beläsenhet beaktas. Det handlar således om lärarens kunskaper. Den manifesta repertoaren är de faktiska lektioner som en lärare håller i. Stoffrepertoaren är det ämnesinnehåll i lärarens möjliga och verkliga lektioner och förmedlingsrepertoaren är det verktyg och metoder som läraren använder när innehållet ska förmedlas (ibid.)
Linde (2012) skriver att skiftningar kan göras i lärares repertoar och skilja sig från lärare till lärare. Somliga lärare ändrar långsamt sin stoffrepertoar, där gamla ämnesexempel byts ut mot nya, medan deras förmedlingsrepertoar byts i snabbare takt beroende på den klass läraren undervisar i och dess förutsättningar. Men det finns även lärare som med tätare mellanrum byter ut ämnesstoff, men är mer stabila vad gäller förmedlingsrepertoar. Det kan exempelvis vara lärare som för det mesta använder sig utav grupparbeten eller renodlade föreläsningar som sätt att förmedla ämnesstoffet.
2.2.3 Realisering av läroplan
Med realiseringen av läroplanen avses själva verkställandet av läroplanen i undervisningssituationer. Två viktiga delar är kommunikationen och aktiviteten i klassrummet. Linde (2012) skriver om det säregna kommunikationsklimat som råder i ett klassrum, som varken har formen av ett informellt samtal eller ett formaliserat sammanträdesspråk. Utmärkande aspekter är till exempel att läraren ställer frågor som hen redan har svar på och att läraren allt som oftast är den som har ordet, så till vida att inte läraren fördelar ordet till eleverna.
En viktig del av den realiserade läroplanen är den mottagna läroplanen, dvs. vad eleverna uppfattar i undervisningen. Den är inte alltid det råder ett perfekt samband mellan det som avsändaren avser och det som mottagaren uppfattar (Linde, 2012). I äldre tiders skolor där eleverna skulle återge skrivningar ur katekesen, så var det inte något stort problem. Där var inte syftet att eleverna självständigt skulle tänka, utan de skulle lära in och acceptera. I den moderna undervisningen där eleverna ska utveckla förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet och självständighet, är dock förhållandet mellan avsändarens avsikt och vad mottagaren uppfattar av mer problematisk karaktär (ibid.)
2.2.4 Sammanfattning
Skolans värdegrund kan ses som de värden, normer och dygder som är styrande i skolans sociala samvaro. Det lyfts fram i litteraturen att skolan är en speciell social kontext där
människor från olika bakgrund möts och förväntas att samarbeta tillsammans. För att detta ska fungera krävs att skolan lyfter fram vilka värden och normer som dessa möten ska präglas av. Värdegrunden har även ytterligare en funktion och det är att förbereda en generation elever till ett aktivt liv i ett demokratiskt samhälle. Detta görs genom att slå vakt om och införliva de demokratiska värderingarna hos eleverna.
Läroplansteori kan sägas bestå utav tre delar – den formulerade läroplanen, den
transformerade läroplanen samt den realiserade läroplanen. Genom denna teori går det att få en förståelse vad som påverkar och har inflytande över värdegrundens realisering i
undervisningen. Lärare har stor betydelse i tolkningen och transformeringen av värdegrunden, och där lärares olika repertoarer påverkar vilka möjliga tolkningar och realiseringar som finns till hands. Vad gäller själva verkställandet och realiserandet av värdegrunden är det inte alltid
det råder ett perfekt samband mellan en lärares intentioner och hur elever uppfattar undervisningen om värdegrunden.
3. Litteraturgenomgång
3.1 Värdegrunden ur ett historiskt perspektiv
Skolan har historiskt sett alltid haft en värdeförmedlande roll vars syfte har varit att påverka människors sätt att se och tänka om världen (Kjellgren, 2012). I det här avsnittet kommer en kort resumé över hur skolans värdeförmedlande roll har förändrats över tid.
Från 1842 och införande av den allmänna folkskolan och fram till andra världskriget hade skolans värdeförmedlande roll religiösa och nationalistiska förtecken (Kjellgren, 2012). Skolan var då ett led i det svenska nationsbygget där den lutherska kristendomen utgjorde den statsbärande ideologin (Hedin & Lahdenperä, 2000). Den kristna moralen var det som skulle inpräntas i eleverna och lydnad inför överhögheten var en dygd som framhölls (Ibid.)
Under 1900-talets första decennier genomgick det svenska samhället en demokratiseringsprocess, vilket kom att påverka skolans värdeförmedlande roll. Ämnen som medborgarkunskap, historia med samhällslära och samhällskunskap infördes, vilket syftade till att utveckla demokratiska medborgare genom att ge dem kunskaper om demokratins funktionssätt (Kjellgren, 2012). Efter andra världskriget och nazismens härjningar sker en utveckling och förtydligande av demokratibegreppet och då framlyfts de liberaldemokratiska värdena som de värden som skolan ska förmedla. Dessutom blir det hela skolans ansvar att förmedla dessa värden och inte som det hade varit innan, ålagt på ämnen som kristendom, historia och samhällskunskap (ibid.).
I samband med läroplansreformerna på 1990-talet införs värdegrund som begrepp i den svenska skolan. Det var ett sätt att garantera likvärdighet i en tid av decentralisering och där samhället präglades av en alltmer social och kulturell differentiering. Genom detta ville man förtydliga vilka värden som skolan skulle förmedla och gestalta (Kjellgren, 2012). Att skolan ska fostra i enlighet med demokratiska värden stod dock alltjämt fast. År 1999 utlyser dåvarande skolminister Ingegerd Wärnersson ett värdegrundsår, där värdegrunden belyses och arbetas med på olika sätt (Assarson, Ahlberg, Andreasson, Ohlsson, 2011).
År 2011 införs nya läroplaner i skolan, förändringarna berör dock inte skolans värdegrund, utan den ligger alltjämt fast (Assarson, et al. 2011).
3.2 Nu gällande värdegrund
I det här avsnittet tänker jag gå in mer på djupet och beskriva skolans värdegrund så som den framställs i den nuvarande läroplanen. För att begripliggöra värdegrunden och vad den syftar till använder jag mig utav Hedin & Lahdenperäs (2000) tredelning utav värdegrunden i förutsättningar, ideal/värden samt dygder. Det ska dock klargöras att dessa tre delar i många fall griper tag och går in i varandra, men för förståelsens skull väljer jag ändå att utgå från de tre delarna.
3.2.1 Värdegrundens förutsättningar
Skolan har under stora delar av 1900-talet haft en stark betoning på demokrati och demokratisk fostran (Kjellgren, 2012) och så även i den nuvarande läroplanen. Under rubriken ” Grundläggande värden” i läroplanen inleds texten med att ” Skolväsendet vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2011, s.8) och begreppet demokrati förekommer på fler ställen i läroplanen, till exempel i skrivningarna om ” demokratiska värderingar” (Skolverket, 2011, s.7) och ”demokratiska arbetsformer” (Skolverket, 2011, s. 8).
Hedin & Lahdenperä (2000) menar att demokrati är den viktigaste förutsättningen för skolan, där det inte går att tänka sig en demokrati utan skola eller en skola utan demokrati. Skolan har till uppgift att överföra demokrati till nästa generation genom att på olika sätt framhäva och tillämpa demokrati i skolverksamheten (ibid). I samma anda hävdar Zackari & Modigh (2000) att demokrati är värdegrundens överideologi och där de skiljer på demokrati som form och innehåll. Form kretsar kring demokrati som statsform och beslutsfattande och innehåll handlar mer om demokratiska värderingar, så som respekt för människan och människovärdet och varje människas frihet. De skriver vidare att både form och innehåll bör integreras och tillämpas i en demokratisk skola. För dem är arbetet med demokrati och värdegrund även något mer än kunskap, utan de skriver även om en känslodimension; ”Det handlar om att levandegöra demokrati och arbeta i demokratiska arbetsformer. Värdegrunden handlar om att göra kunskap till insikt och därmed känsla” (Zackari & Modigh, 2000, s. 41).
Skolans värdegrund lämnar dock många frågor obesvarade vad gäller demokrati i skolan. Den säger inget om vilka som är de demokratiska värderingarna, demokratiska arbetsformer eller vilket demokratiideal som förespråkas (Nykänen, 2009). Zackari & Modigh (2000) lyfter dock fram samtalet som skolans viktigaste demokratiska redskap. De kallar det en kommunikativ
demokrati och som innefattar rätten att tala och bli hörd, men också förmågan att lyssna och ta till sig argument från andra och på så sätt kunna revidera sina ståndpunkter (ibid). Även Skolverkets (2013) stödmaterial ”Förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och metoder” sätter samtalet i fokus i vad de kallar en deliberativ demokratisyn, som innefattar gemensamma överläggningar, rådslagning och diskussion, där deltagarna ges utrymme att dryfta och överväga egna men också andras åsikter och synpunkter.
3.2.2 Värdegrundens värden
Förutom de demokratiska värderingarna står det även framskrivet vilka värden som skolan ska gestalta och förmedla. De som står framskrivna är; människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (Skolverket, 2011). Detta ska dessutom ske i överenstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism (ibid). I likhet med skrivningarna om demokratiska värderingar ligger dessa värden på en tämligen abstrakt och formell nivå och ger ringa vägledning hur de ska förverkligas i skolvardagen. Franck (2003) menar att för att de ska få en reell betydelse i den praktiska verkligheten krävs en diskussion kring dess betydelse. I linje med detta hävdar Sigurdson (2009) att för att värdena ska gestaltas i undervisningen krävs något mer än att eleverna lär sig dem utantill. De måste förkroppsligas och påverka elevernas sätt att leva. Som exempel tar han upp värdet jämställdhet, där han menar att det är skillnad att ha en attityd att samhället bör vara jämställt och att som enskild individ agera jämställt i sina handlingar. Vidare menar han att med den ambitionen så bör även lärare förkroppsliga de olika värdena. Det ska dock inte tolkas som att en lärare måste vara moraliskt perfekt, utan snarare att läraren inte får ställa sig värdeneutral eller negativ till värdena som ska förmedlas. Läraren är högst delaktig i processen att gestalta värdegrundens värden.
Värdegrunden innehåller även en del inneboende konflikter som är väl dokumenterade. Kjellgren (2012) delar upp värdegrunden i en konfliktlinje bestående av två delar; individualistiska/liberala värden bestående av människors lika värde, aktning för varje människas egenvärde, individens frihet och integritet och kollektivistiska värden bestående av gruppdemokratiska värden som jämställdhet mellan kvinnor och män och solidaritet med svaga och utsatta. Hon exemplifierar med konflikten som kan uppstå när ett demokratiskt majoritetsbeslut fattas i ett klassråd men som strider mot värdena i värdegrunden, till exempel genom att det kränker en enskild elev (ibid). I läroplanen står det att ”Skolan ska vara öppen
för skilda uppfattningar och uppmuntras att de förs fram” (Skolverket, 2011, s.8) men det står även att ”Alla som verkar i skolan ska hävda de grundläggande värden som anges skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem” (ibid, s. 8). Det kan således uppfattas motstridigt att å enda sidan hävda individens rätt till friheten att få uttrycka sina uppfattningar och åsikter samt å andra sidan är de kringskurna och där åsikterna måste ligga i linje med värdegrunden.
3.2.3 Värdegrundens dygder
I värdegrundens skrivs det om individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Skolverket, 2011). Det kan ses som de dygder som ska inpräntas hos eleverna och handlar om hur en god människa bör leva (Hedin & Lahdenperä, 2011). Fjellström (2004) benämner dem som önskvärda karaktärsdrag och han säger att de härrör ur klassik grekiskt och kristen dygdeetik. Vidare skriver han om svårigheten att skolan ska kunna påverka elevernas personlighet, utan man får nöja sig med att de förankras som etiska insikter hos eleverna.
3.3 Tidigare forskning
Skolinspektionens (2012) kvalitetsgranskning av skolors arbete med demokrati och värdegrund visar att många lärare har svårt att med ord förklara vad som avses med värdegrunden och där arbetet med värdegrunden oftast likställs med att främja likabehandling samt förebygga och hantera situationer som bryter mot värdegrunden, så som kränkande behandling. Fokus på elevernas trygghet och alla människors lika värde i relation till kränkande behandling och mobbning har även lyfts fram i annan forskning om skolors arbete med värdegrunden (Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlsson, 2011). Värdegrund som begrepp har genomgående i den tidigare forskningen visat sig vara svårtolkad. Pedersen (2004) visar i sin undersökning att lärare lägger skiftande innebörd i värdegrundsbegreppet, till exempel alla människors lika värde, omsorg om andra med sämre villkor, umgängesregler, gemenskap i klassen och skolan, elevdemokrati samt existentiella frågor. I linje med detta ligger Skolverkets (1999) rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden där lärare påpekar att begreppet är knepigt eller att allt är värdegrund. I Assarson et al. (2011) framträder även värdegrunden som en del i elevers socialisering in i samhället. Detta går även tolka utifrån Thornbergs (2006) undersökning om värdepedagogik i skolans vardag där värdegrunden kretsar kring att påverka elevernas beteende med utgångspunkt i olika former av regler som till exempel, vi är trevliga mot varandra, vi
använder ett vårdat språk etc. Sett ur ett socialiseringsperspektiv är också detta en form av förberedelse för ett liv ute i samhället där det finns vissa uppföranden och beteenden som ses acceptabla eller oacceptabla.
Som vi ser är värdegrunden och arbetet med desamma mångfacetterat och av skiftande karaktär. En som har resonerat kring detta är Colnerud (2004) och hon anser att det är problematiskt att värdegrunden har blivit ett samlingsnamn där nästa alla frågor inom värde, moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning ingår. Som en följd av detta menar hon att det uppstår problem hur de olika begreppen ska förstås och deras inbördes relation. Hon skriver vidare att lärare oftast definierar begreppen operationellt och pragmatiskt och där värdegrundsfrågor oftast uppmärksammas och bestäms utifrån sådant som ses som etiska och moraliska övertramp, såsom rasism, intolerans, bristande demokrati etc. Både Skolinspektionens (2012) granskning och Assarson et al. (2011) undersökning visar att värdegrundsfrågor ibland har en tendens att uppmärksammas först när något avviker från värdegrunden, som kränkande behandling eller mobbning, vilket också kan ses som att värdegrunden definieras och förstås utifrån moraliska och etiska övertramp. Colnerud (2004) skriver att skolans saknar ett moraliskt språk för värdegrundsfrågor.
Vad gäller implementeringen av värdegrunden visar Skolinspektionens (2012) kvalitetsgranskning att det finns en tendens att värdegrundsarbetet sker avskilt från den ordinarie undervisningen, i form av temadagar, projekt, etc. Även skolorna i Assarson et al. (2011) undersökning bedriver i viss mån ett fragmentariserat värdegrundsarbete genom kortvariga insatser utöver den regelbundna undervisningen. Skolinspektionen (2012) skriver att arbeta med värdegrunden och lyfta fram den med hjälp av olika former av temadagar eller projekt inte möter några hinder, så länge värdegrunden även genomsyrar all annan undervisning i samtliga ämnen.
I Häger, Kamperin & Toivio (1999) rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden förekommer olika metoder som ett sätt att arbete och implementera värdegrunden. Samtal som metod är något som lyfts fram, som till exempel kompissamtal, där eleverna tränas på att lyssna på varandra. Andra metoder är olika former av övningar, som drama, värderingsövningar, rollspel, dans etc.
Colnerud (2004) kategoriserar lärarens värdeförmedlande roll i moralisk instruktion, till exempel tillsägelser ” sluta bråka!”, moralisk konversation genom samtal, till exempel samtal om huruvida det är rätt med dödsstraff samt moralisk interaktion, vilket är det moraliska klimatet och det moraliska elementet i relationen, till exempel visad respekt. Pedersen (2004) utgår från dessa kategorier i sin undersökning om lärares arbete med värdegrunden. I materialet framkommer inga konkreta exempel på moralisk instruktion, utan det framkommer mer indirekt i form av instruktioner om mobiltelefoner i samband med prov och risken att åka dit för fusk, eller när det gäller kepsar i klassrummet. Moralisk konversation är dock något som visar sig frekvent i lärarnas arbete med värdegrunden. Det kan handla om att ett visst ämnesinnehåll utgör en grund för moraliska diskussioner, till exempel att utifrån viss litteratur i svenskämnet föra en diskussion kring andra människors levnadsvillkor, eller att i samhällskunskapen diskutera existentiella frågor, med utgångspunkt i krig, fred, eller andra aktuella samhällsfrågor. Moralisk interaktion visar sig i lärarnas omsorg om elevernas välbefinnande. Det kan röra sig om att hjälpa elever som är blyga och utanför eller att träna eleverna i att jobba i grupp och med andra människor.
Thornberg (2006) skriver om explicit och implicit värdepedagogik som sätt att förstå lärares värdegrundsarbete. Explicit värdepedagogik definierar han som ”de explicita värden och
normer som de unga i förskolan, förskoleklass, fritidshem eller skolan, enligt pedagoger och officiella dokument, ska införliva eller efterleva samt de strategier eller metoder som pedagoger använder sig utav för att försöka åstadkomma detta” (s. 41). Exempel på explicit
värdepedagogik är när en lärare har klassråd varje vecka som syftar till att utveckla vissa färdigheter hos eleverna till exempel förmågan att kunna lyssna på andra, ta andras perspektiv och att aktivt kunna delta i demokratiska samtal och beslutfattande. Andra exempel på explicit värdepedagogik är när lärare själva eller tillsammans med eleverna jobbar fram regler för den sociala samvaron dvs. hur man ska vara mot varandra, eller där eleverna genom olika övningar tränas på att vara goda kamrater och där vikten att vara det lyfts fram (Thornberg, 2004).
Vad gäller implicit värdepedagogik definierar Thornberg (2006) det som ”de aspekter av den
pedagogiska praktiken som resulterar i att implicita värden och normer medieras till eller utvecklas hos de unga som en följd av pedagogers handlingar, aktiviteter, eller arrangemang inklusive pedagogiskt material som de använder” (s. 41). Exempel på implicit värdepedagogik
är när läraren genom attityder och bemötanden förmedlar vissa värden som läraren inte har explicitgjort, till exempel om en lärare på ett systematiskt sätt hanterar konflikter som leder till
att vissa elever alltid får skulden eller missgynnas på grund av att läraren innehar vissa attityder eller föreställningar om dessa elever. På så sätt speglas vissa värderingar som säger att allas röst eller perspektiv inte är lika mycket värda eller att alla inte har rätt till samma prövning. En annan form av implicit värdepedagogik är när lärare använder läromedel där män och kvinnor framställs på ett könsstereotypt sätt och om inte läraren problematiserar kring detta, så är det dessa värden och förväntningar på hur män och kvinnor ska vara som undervisningen speglar (Thornberg, 2004).
Tidigare forskning om ämnet idrott och hälsa ur ett värdegrundsperspektiv lyser med sin frånvaro. Nedan följer forskning som tangerar skolans värdegrund. Forskningen har inte skolans värdegrund som utgångspunkt men den kan förstås och tolkas utifrån den. Det rör sig således om utmaningar i ämnet som är av värdegrundsmässig karaktär.
I artikeln ” Idrott och hälsa – mer för fysiskt aktiva pojkar än fysiskt inaktiva fickor?” presenterar Eriksson, Johansson, Quennerstedt & Rudsberg (2003) resultat från den nationella studien av skolämnet idrott och hälsa som genomfördes hösten 2002. Resultatet grundar sig på en enkätundersökning som gjordes i årskurs sex och nio på grundskolans samt år två på gymnasiet. Vad som framkommer är intressant ur ett genusperspektiv, där det visar sig att flickor rent generellt deltar mindre på lektionerna jämfört med pojkar. Flickorna känner sig också mer klumpiga, dåliga, rädda och i mindre utsträckning trygga och duktiga. Flickorna säger också att de i mindre utsträckning får visa vad de kan. Pojkarna däremot känner sig duktiga, trygga, är inte rädda och tycker ämnet idrott och hälsa är roligt och att de får visa vad de kan.
Intressanta resultat framkommer även när elevernas fysiska aktivitet på fritiden beaktas och där finns inte heller samma tydliga genusmönster. Utan de elever som rör sig på fritiden är även delaktiga och rör sig på lektionerna i ämnet, oavsett kön. Vad gäller upplevelse och inställning till ämnet visar de sig att de elever som är fysisk aktiva på fritiden i större utsträckning uppger att ämnet idrott och hälsa inspirerar till en fortsatt fysisk aktiv livsstil på fritiden. Den grupp av elever som inte är fysisk aktiva på fritiden uppger däremot att ämnet inte utgör samma inspirationskälla till fysisk aktivitet samt att denna grupp av fysisk inaktiva elever i större utsträckning känner sig dåliga på lektionerna. (Eriksson, Johansson, Quennerstedt & Rudsberg, 2003).
Redelius (2004) diskuterar i artikeln ”Vilka är vinnare och förlorare i ämnet idrott och hälsa?” vilka elever som är negativt inställda och som inte gillar ämnet idrott och hälsa. Redelius (2004) skriver att tilltron till sin egen förmåga och vad man tror att man klarar av påverkar hur man värderar saker och ting. Elever som hade en låg tilltro till sin förmåga att klara olika fysiska aktivitet hade en mer negativ inställning till ämnet idrott och hälsa. Vissa elever hade även uppfattningen att man måste vara bra för att vara idrottsligt aktiv. Idrottsliga färdigheter blir då inte något utvecklingsbart, utan för att delta bör eleven behärska och vara bra på aktiviteten i fråga.
I artikeln ”Ingen gympa för mig – en undersökning av skälen till att elever inte deltar i ämnet idrott och hälsa” tar Görel Bråkenhielm (2008) upp vilka individrelaterade och skolmiljörelaterade faktorer som ligger bakom varför vissa elever inte deltar eller riskerar att få underkänt i idrott och hälsa. Det som framkommer är att elever som riskerar att få underkänt i ämnet uppvisar i högre grad en ökad sårbarhet, en psykosomatisk problematik och neuropsykiatriska funktionshinder. Vidare skriver hon att med tanke på att en så hög andel av elever som riskerar att få underkänt har någon form av funktionsnedsättning tyder det på att skolan inte klarar av att möta dessa elevers behov. Hur skolan klarar av att möta elevers individuella behov är centralt i fall eleverna deltar eller inte. Andra faktorer som påverkar elevernas deltagande är betygsättningen, duschtvång, idrottslokalernas utseende och läge.
Koon Teck Koh, Shu Weng Ong och Martin Camiré (2014) har gjort en undersökning om värdeförmedling genom deltagande i idrott och sport i en singaporiansk skola. Syftet var att undersöka, efter att respondenterna hade deltagit i ett instruktionsprogram ämnat att lära ut värden genom idrott, hur de såg på idrottens värdeförmedlande roll. Sammanlagt deltog 38 respondenter – tre idrottslärare, tre idrottscoacher, sexton elever i idrott, samt sexton idrottsutövare. Datainsamlingsmetoderna som användes var kvalitativa djupintervjuer med idrottslärare och idrottscoacher, samt fokusgruppsintervjuer med elever i idrott och idrottsutövare. Fyra huvudsakliga resultat framkom i undersökningen: 1. Lärare i idrott och idrottscoacher ansåg att instrunktionsprogrammet hjälpte dem att förvärva pedagogiska strategier och ökade deras motivation att förmedla värden. 2. Elever i ämnet idrott och idrottsutövare trodde sig kunna applicera några av de värden som förmedlades i situationer som inte hade med idrott att göra. 3. Noga utformade aktiviteter av idrottslärare och idrottscoacher underlättade överföringen av värden. 4. Tiden var det största hindret och utmaningen i överförandet av värden.
3.4 Sammanfattande kommentarer
Det finns tämligen mycket forskning gjord på skolans värdegrund men den har oftast ett övergripande skolperspektiv. Värdegrunden skapas och realiserar i konkreta undervisningssituationer inom ramen för den ordinarie ämnesundervisningen och där den enskilde läraren har det högsta pedagogiska ansvaret. Det saknas dock forskning som belyser ämneslärarens sätt att tolka och arbeta med värdegrunden. Som den korta forskningsöversikten av ämnet idrott och hälsa visar så finns det utmaningar i ämnet som i allra högsta grad är värdegrundsmässiga. Kunskap saknas av hur lärare i idrott och hälsa jobbar med dessa utmaningar med värdegrunden som fond och utgångspunkt. Jag hoppas genom denna uppsats kunna bidra med en ökad förståelse av hur idrottslärare ser på värdegrunden och hur de förenar skolans dubbla uppdrag – kunskapsuppdraget och värdegrundsuppdraget – inom ramen för deras ämnesundervisning.
4. Metod
4.1 Design
Forskningsmetoder delas i regel upp i två kategorier, kvantitativa och kvalitativa metoder (Bryman, 2011). I den kvantitativa forskningen är det huvudsakliga intresset att kvantifiera en stor mängd data för att kunna uttala sig om kausalitet eller korrelationer mellan olika undersökta variabler och där ett fokus är att försöka generalisera resultatet (Bryman, 2011). De kunskapsteoretiska och ontologiska rötter som kvantitativ forskning härrör från är framför allt en positivistisk kunskapssyn, där kunskap är sådant som direkt går att observera och där den ontologiska ståndpunkten är att den sociala verkligheten möter oss i form av yttre ting (Bryman, 2011). I den kvalitativa forskningen ligger intresset att försöka få en djupare kunskap och förståelse om hur människor tolkar sin tillvaro och vad som är meningsskapande i den speciella sociala kontext som de lever och verkar i (Hassmén & Hassmén, 2008; Bryman, 2011). Den kunskapsteoretiska utgångspunkten i kvalitativ forskning har sin tradition i hermeneutiken och tolkningsläran, där man genom tolkning försöker förstå mänskligt beteende (Bryman, 2011). Denna tolkning kan sägas ske på olika nivåer där forskarens försöker tolka andras tolkningar och dessutom tolka i relation till begrepp, teorier, och litteratur som finns inom det undersökta ämnesområdet (Bryman, 2011). Rent ontologiskt har kvalitativ forskning i regel ett konstruktionistiskt synsätt på verkligheten, där sociala aktörer genom interaktioner tillsammans skapar och reviderar den sociala verkligheten (Bryman, 2011).
Den kunskap som jag vill fånga i min uppsats är av kvalitativ karaktär, där jag vill undersöka hur några lärare uppfattar värdegrunden och dess relation till ämnet idrott och hälsa. För att fånga den kunskapen passar kvalitativ metod bra, för där finns möjlighet att på ett mer djuplodande sätt låta några idrottslärarröster komma till tals. Jag blir inte heller lika styrande, vilket fallet hade varit om jag varit kvantitativt inriktad, utan här har respondenterna stor frihet vilket kan öppna upp för fler dimensioner och synvinklar i hur värdegrunden och ämnet idrott och hälsa kan förstås.
Som datainsamlingsmetod har semistrukturerade intervjuer använts och kännetecknade för dessa typer av intervjuer är att de utgår från specifika teman, en så kallad intervjuguide, som jag som forskare vill behandla under intervjun, men där respondenten har stor frihet att utforma svaren (Bryman, 2011). Den största styrkan och varför valet av datainsamlingsmetod föll på semistrukturerade intervjuer är dess flexibilitet och att fokus och tonvikt ligger på hur
respondenten uppfattar och tolkar frågorna (Bryman, 2011). Det är inte min röst som ska genomsyra intervjun utan det är respondenterna, det är deras tankar och tal om värdegrunden som jag är intresserad av och genom en semistrukturerad intervju låter jag de komma till tals. Dock måste min uppsats syfte och frågeställningar vara ledstjärnan i intervjun, därav de teman som är utgångspunkten i intervjun och som således är en garant för att den information som jag får från respondenterna är relevant.
4.2 Urval
Urvalet av respondenterna var målstyrd, där min uppsats syfte och frågeställningar var vägledande i val av respondenterna. Ett målstyrt urval handlar om att välja respondenter som kan besvara forskningsfrågorna och svara upp till uppsatsens syfte på ett ändamålsenligt sätt (Hassmén & Hassmén, 2008). Urvalet består av legitimerade lärare i ämnet idrott och hälsa som jobbar från lågstadiet till gymnasiet. Att jag ville ha en spridning av lärare som jobbar på olika stadier i den svenska skolan beror på att värdegrunden innefattar all skolverksamhet. Totalt kontaktades sex lärare varav fem gjorde jag en intervju med. Bortfallet var läraren som jobbar på högstadiet.
Nedan följer en kort presentation av samtliga fem lärare, som etiskt förhållningssätt råder konfidentialitet, därför är namnen fiktiva.
Tomas är mellan 20–30 år och har jobbat som legitimerad lärare i idrott och hälsa i fem år. Han jobbar på en låg- och mellanstadieskola.
Johannes är mellan 30–40 år och har jobbat som legitimerade lärare i idrott och hälsa i fem år. Han jobbar på en låg- och mellanstadieskola.
Carl är mellan 30-40 år och har jobbat som legitimerad lärare i idrott och hälsa i fem år. Han har jobbar på en låg- och mellanstadieskola.
Jesper är mellan 30-40 år och har jobbat som legitimerad lärare i idrott och hälsa i tio år. Han jobbar på en gymnasieskola.
Eva är mellan 20-30 år och har jobbat som legitimerad lärare i idrott och hälsa i fem år. Hon jobbar på en gymnasieskola.
4.3 Genomförande
Respondenterna kontaktades via mail där jag kort beskrev uppsatsens syfte och frågade ifall de kunde tänka sig att ställa upp. När jag fått bekräftat av respondenterna att de kunde ställa upp för en intervju bestämdes tid och plats. Tre av intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplats där vi satt i ett tyst rum och kunde på så sätt undvika störande moment. De två andra intervjuerna genomfördes hemma hos respondenterna. Varje intervju tog mellan 30–45 minuter.
Kvale & Brikmann (2009) skriver att de första minuterna av en intervju är centrala och att man som intervjuare bör skapa en god kontakt med respondenten. Därför ville jag skapa en så god atmosfär som möjligt, vilket jag gjorde genom att avdramatisera intervjusituationen och därför började jag varje intervju med några minuters kallprat. Sedan förklarade jag mer om uppsatsens syfte och upplägget av intervjun. Jag redogjorde även för de etiska riktlinjer som är styrande i min uppsats och försäkrade respondenterna att all information som de delger mig behandlas med största försiktighet och att namn och identiteter inte kommer gå att röja. Intervjun spelades in med hjälp av min Ipad som har en inspelningsfunktion, vilket möjliggör att transkribera intervjun.
4.4 Databearbetning
Varje intervju transkriberades, vilket innebär en transformation från i det här fallet muntligt språk till ett skriftligt språk (Kvale & Brinkmann, 2009). En intervju är ett levande samtal mellan två parter, och de gester, miner, och kroppsspråk som används under intervjun kommer inte fram i utskrifterna av det inspelade materialet, utan blir istället avkontextualiserade återgivningar av det levande samtalet (Kvale & Brinkmann, 2009). Fördelarna är dock att jag som forskare kan ha fullt fokus på intervjun och respondenten och inte behöva skriva av det som respondenten säger, utan intervjun kan få flyta på, och där jag kan vara uppmärksam på det som sägs och på så följa upp vissa spår (Bryman, 2011). Utskrifterna blir även ett sätt att strukturera intervjun och blev inledningen av analysprocessen (Kvale & Brinkmann, 2009).
Det transkriberade och utskrivna materialet analyserades med hjälp av innehållsanalys som är ” en detaljerad och systematisk metod som används för att vetenskapligt analysera och tolka innehållet i ett material med syftet att identifiera teman, mönster och mening” (Hassmén & Hassmén, 2008). Analysen gjordes i viss mån med redan definierade kategorier, som har sin utgångspunkt i min uppsats frågorställningar, det vill säga tolkning av värdegrund, värdegrundens relation till ämnet idrott och hälsa samt realiseringen av värdegrunden i ämnet idrott och hälsa. Med dessa kategorier som utgångspunkt kodades sedan utskrifterna, där de bröts ned i mindre beståndsdelar som på så vis genererade vissa begrepp eller underliggande budskap i respondenternas svar (Bryman, 2011). Tillsammans bildade de olika koderna teman som består av gemensamma drag i lärarnas svar. Sammantaget genererade analysen tio olika teman kan placeras in i mina kategorier. Temana är: Tolkning av värdegrunden; Ett brett begrepp, Alla människors lika värde, Formaliserad värdegrund, Demokrati. Värdegrundens relation till ämnet idrott och hälsa: Det synliga i ämnet, Tävling och prestation. Realiseringen av värdegrunden i ämnet idrott och hälsa: Värdegrunden som en del av kurs- och ämnesplanen, Att inte göra skillnad, En bra gemenskap, Läraren som värdegrundsförmedlare.
4.5 Etiska förhållningsätt
I den första kontakten som togs med respondenterna informerade jag om uppsatsens syfte, vilket jag även återupprepade vid intervjutillfället. På så sätt uppfyller jag informationskravet, vilket stipulerar respondenternas rätt att veta vad undersökningens syfte är samt att deltagandet är frivilligt och de kan hoppa av när de vill (Bryman, 2011). Det stod fritt till respondenterna att delta i intervjun, vilket jag informerade dem om, vilket således är i linje med samtyckeskravet (Bryman, 2011). Jag var mån om att berätta för respondenterna att all information som de delger mig behandlas med största försiktighet samt att personuppgifter och identiteter inte kommer gå att röja, därmed kan konfidentialitetskravet sägas vara uppfyllt (Bryman, 2011).
4.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två viktiga begrepp för att bedöma en undersöknings kvalitet och trovärdighet. Nedan följer en utförligare beskrivning hur begreppen kan förstås och hur jag har gått tillväga för att min undersökning ska vara så reliabel och valid som möjligt.
Med begreppet reliabilitet avses huruvida ett forskningsresultat är tillförlitligt och konsistent. En central fråga är om forskningsresultatet kan upprepas av andra forskare och vid andra tidpunkter (Kvale & Brinkmann, 2009). För att ett forskningsresultat ska anses hålla god reliabilitet bör två undersökningar ge samma resultat, förutsätt att allt annat är lika (Hassmén & Hassmén, 2008). Med anledning av den kvalitativa forskningens karaktär, som bygger på forskarens egna tolkningar och reflektioner och utförs i en social miljö som inte går att ”frysa”, är det svårt att genomföra undersökningar som ger samma resultat (Hassmén & Hassmén, 2008; Bryman, 2013). Det ska dock inte bara ses som negativt, då ett ensidigt fokus på en undersöknings reliabilitet kan motverka kreativitet och variationsrikedom, vilket kan leda till att nya infallsvinklar inte kommer fram (Kvale & Brinkmann, 2009). För att ändå försöka ha en så hög reliabilitet som möjligt i min uppsats har vissa beaktanden gjorts i forskningsprocessen. Genom att jag försöker vara så transparant som möjligt i hur jag gått tillväga vad gäller urval- och genomförandeprocessen, går det att upprepa undersökningen. För att replikera bör således respondenter med liknade utbildningsbakgrund och som verkar i liknande sociala skolkontext väljas. Den utförliga intervjuguide som utformades är också något som höljer reliabiliteten vilket gör att andra kan använda sig ut av den.
Kvale & Brinkmann (2009) skriver följande om validitet ”I vanligt språkbruk hänför sig
validitet, giltighet, till sanningen, riktigheten och styrkan i ett yttrande. En giltig slutsats är korrekt härledd från sina premisser. Ett giltigt argument är hållbart, välgrundat, försvarbart, vägande och övertygande. Validitet har inom samhällsvetenskapen kommit att gälla om en metod undersöker vad den påstås sig undersöka” (s.264). För att bedöma en undersöknings
validitet är den centrala utgångspunkten forskningsfrågornas ”vad”, dvs. vilken kunskap och information ska undersökningen ge svar på (Kvale & Brinkmann, 2009). I mitt fall handlar det om lärares tolkningar av värdegrunden och dess relation till ämnet idrott och hälsa och validiteten handlar då om hur jag har gått tillväga i min forskningsprocess för att fånga deras tolkningar av värdegrunden och inte något annat. Valideringen sker inte i ett separat steg i forskningsprocessen, utan genomsyrar och är en integrerad del, där jag som forskare intar ett kritiskt och kontrollerande förhållningssätt till mitt forskningsförfarande (Kvale & Brinkmann, 2009).
Valideringen av min uppsats har således skett i flera steg. Det första steget var urvalet av respondenter, där urvalet gjordes med utgångspunkt i min uppsats syfte och frågeställningar och där jag ville ha respondenterna som kunde svara på mina frågor på ett tillfredställande sätt.
Det andra steget var utformandet av en intervjuguide, där frågorna kontrollerades genom en testintervju och där en diskussion fördes med testrespondenten ifall intervjuguiden borde utformas på ett annat sätt. Detta för att säkerställa att intervjuguiden var i linje med uppsatsens syfte och frågeställningar. Något som inte har använts i denna uppsats är respondentvalidering, som går ut på att forskaren delger respondenterna resultaten för att säkerställa sig om att hen har uppfattar respondenterna rätt (Bryman, 2011). Dock ställde jag kontrollfrågor under intervjuerna, som ” Har jag uppfattar dig rätt när du säger…”. Jag använde mig även utav sonderande frågor, som ”Kan du utveckla det du säger…” eller ”Skulle du kunna ge fler exempel”. Genom att få bekräftat att jag som forskare har uppfattat respondenternas tolkningar rätt ökar uppsatsens validitet.
5. Resultat
Nedan följer resultatet från intervjuerna och kommer att disponeras med utgångspunkt i mina frågeställningar och ger då tre kategorier; tolkning av värdegrunden, relationen mellan värdegrunden och ämnet idrott och hälsa, samt realiseringen av värdegrunden i ämnet idrott och hälsa. Respektive kategori har underkategorier som består av teman som baseras på gemensamma drag i lärarnas intervjusvar. Efter varje kategori kommer en resultatanalys att göras där resultaten jämförs och ställs i relation till teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning.
Tolkning av värdegrunden
Ett brett begrepp
Några lärare tycker att värdegrundsbegreppet är vitt och brett och innefattar så mycket, vilket gör det svårt att vara specifik i talet om värdegrunden. Eva säger:
Jag tycker det är ett svårtolkat begrepp, för det är allmänt stort. Det är ett ord som står för väldigt mycket och det är svårt att vara specifik i det, men jag hoppas alla jobbar med och jag tror att alla jobbar med det på ett eller annat sätt.
Att sätta ord på hur man arbetar med värdegrunden är inte alldeles lätt, enligt Carl, han säger:
Frågar man många lärare så tycker de att de jobbar med värdegrunden, men jag vet inte om
alla kan sätta ord på exakt vad det är man gör.
Även Johannes har denna uppfattning, och trots att värdegrunden diskuterades på många kurser
under hans tid på universitetet menar han att den är: Stor och svår att greppa.
Alla människors lika värde
Samtliga lärare berör eller kretsar kring vissa värden i deras tal om skolans värdegrund. Det värde som används mest frekvent är alla människors lika värde. Jag tolkar det som att det är ett värde som lärarna prioriterar allra främst. Jesper säger:
Värdegrund, för mig är det respekt mot alla, människors lika värde och hur man förhåller sig till varandras olikheter och att man respekterar varandra
Även Carl är inne på samma spår när han säger:
Att man ska behandla alla lika, att man ska få tycka och tänka vad man vill men ska alltid
respektera den nästa
Värdet av att tillkännage alla människors lika värde, kan tolkas som att det fyller två viktiga
funktioner i skolans verksamhet. Den första viktiga funktionen är skolans sociala samvaro och den atmosfär som ska prägla verksamheten, där alla människors lika värde är ledstjärnan. Bemötandet mellan elever och elever, men också mellan elever och vuxna på skolan ska präglas av respekt gentemot varandra, och där det finns en vilja att förankra ett synsätt hos eleverna som präglas av alla människors lika värde. Tomas säger att eleverna måste få accepteras för
den man är i gruppen. Den andra viktiga funktionen är vad jag tolkar som en styrande princip
i deras undervisning, som handlar om att alla elever ska få chansen att lyckas oberoende av vem de är. Eva säger:
Alla ska inkluderas på något sätt och utifrån sina förutsättningar. Värdegrund för mig att alla ska kunna vara med på ett eller annat sätt och alla ska känna sig trygga i en idrottsmiljö.
Tomas vill i sin undervisning att alla ska lyckas och att eleverna ska förstå att de har ett inneboende värde. Han säger:
De måste se ett värde på sig själv utifrån sin egen prestation, inte att de måste jämföra med någon annan, men det är oftast väldigt svår”
Han upplever att dagens elever har väldigt höga krav på sig själva och misslyckas de en gång ser de sig själva som värdelösa. Hans utgångspunkter i undervisningen är att:
Alla ska känna att jag blir hörd, jag blir sedd och jag får lyckas
Formaliserad värdegrund
Lärarna som undervisar elever i yngre åldrar nämner ofta ordningsregler i samband med värdegrunden, som ett sätt att organisera värdegrunden. På Johannes skola arbetar de utifrån en konsekvenstrappa, som består av åtgärder ifall eleverna bryter mot reglerna. Exempel på konsekvenser är samtal med elev, samtal med vårdnadshavare, eller att rektorn tar över om det skulle behövas ytterligare åtgärder. Även på Carls skola har de ordningsregler, och på den
skolan har lärare och elever tillsammans utarbetat dem, där de har dryftats och reviderats i olika instanser – klassråd, elevråd och hos lärarna. Ordningsregler är inte bara ett sätt att organisera värdegrunden, utan även ett led i elevernas uppfostran, där ordningsregler skapar tydlighet för eleverna vad det är som gäller.
Lärarna hänvisar även till likabehandlingsplanen när de pratar om värdegrunden. Återigen blir det ett sätt att organisera värdegrunden och som får en mer formell karaktär. Carl säger:
Det är ju lag på att alla skolor måste ha en likabehandlingsplan och den utgår ju ifrån värdegrunden.
Demokrati
Två av lärarna nämner demokrati när de talar om värdegrunden. Carl säger:
Värdegrunden i skolan handlar om…men jag tänker på demokrati…hur man jobbar med
samhällsmedborgare
Vidare säger Carl att eleverna dels måste få lära sig att vi lever i ett demokratiskt samhälle och då lära dem vad som är ett demokratiskt samhälle, men att de även måste få träna sig i demokrati genom olika moment, till exempel genom att de får vara med att påverka innehållet i undervisningen.
Jesper pratar också om demokrati, han säger:
…vi ska fostras till de här demokratiska värdena, att det är en lära inför vuxenlivet också
Han skiljer mellan demokrati som beslutsform, att eleverna ska få vara med och påverka innehållet, och demokrati som innehåll och värden. Han pratar om att det ska vara högt i tak i klassrummet och där alla ska komma till tals, och att skapa en atmosfär i klassrummet där alla vågar säga vad de tycker och tänker utan att bli bedömda eller dömda på något sätt. Vidare pratar han om demokrati i samband med värden som alla människors lika värde och respekt för andra människor.
De andra lärarna tar inte lika tydligt upp demokrati när det pratar om värdegrunden. Tomas säger dock att eleverna ska få ha en påverkan på undervisningen, och även om han inte nämner demokrati i samband med det, så går det tolka som om att han försöker arbete i demokratiska arbetsformer. Jag frågade dock alla lärare vad de lägger i begreppet demokrati, och förutom Carl och Jesper, så kretsar svaren kring demokrati som beslutsprocess – eleverna ska få vara med och påverka sin undervisning på ett eller annat sätt, till exempel genom handuppräckning för att bestämma vilken aktivitet eller aktiviteter som en lektion ska bestå av.
Sammanfattande analys
I resultatet framkommer att en stor del av de intervjuade lärarna tycker att värdegrunden är ett svårtolkat och ett stort begrepp. Det stämmer överens med tidigare forskning som visar just svårigheterna att definiera och med ord förklara vad som avses med skolans värdegrund (Skolverket, 1999). Likt Pedersens (2004) undersökning lägger de intervjuade lärarna i min uppsats skiftande innebörd i begreppet värdegrund.
Trots svårigheterna att tolka och definiera vad som avses med värdegrunden finns det en gemensamhet i deras tolkning av värdegrunden genom att de lyfter fram och betonar alla människors lika värde. Jag tolkar det som alla värdegrundens värden kan sorteras under alla människors lika värde, oavsett om det rör jämställdhet, människolivets okränkbarhet, solidaritet med svaga och utsatta etc. Det är det styrande värdet i både den sociala samvaron men också som pedagogisk undervisningsprincip. Det går att förstås utifrån Colneruds (2004) kategorisering av lärarens värdeförmedlande roll och då framför allt moralisk interaktion det vill säga det moraliska klimatet och de moraliska elementet i relationer. Alla människors lika värde är elementet och kittet i skolans sociala klimat. Jag tolkar även att värdet lyser igenom i lärarnas tal om att bedriva en inkluderande undervisning där alla elever oavsett förutsättningar får chansen att lyckas. Båda dessa synsätt kan även ses som komplementära – för att eleverna ska kunna lyckas och inkluderas bör elevernas bemötande och agerande gentemot varandra präglas av alla människors lika värde, men det bör även genomsyra lärarens upplägg av undervisningen.
En del av lärarna tolkar även värdegrunden som en uppsättning ordningsregler som säger hur eleverna ska bemöta varandra och vilka som blir konsekvenserna ifall eleverna bryter mot ordningsreglerna. Det finns även en tendens att hänvisa till likabehandlingsplanen i tolkningen av värdegrunden. Båda dessa sätt se på värdegrunden har bekräftats i tidigare forskning, det vill
säga i form av ordningsregler och likabehandlingsplan (Skolinspektionen, 2012; Thornberg, 2006). Jag kallar denna tolkning av värdegrunden som en form av formalisering av värdegrunden och som ett sätt att organisera värdegrunden men också för att ge den ökad tyngd och legitimitet. Framför allt likabehandlingsplanen är ett exempel på det senare, då det är lag på att alla skolor ska ha en likabehandlingsplan.
Zackari och Modigh (2000) skriver att demokrati är värdegrundens överideologi. Lärarna i min uppsats associerar inte lika självklart till begreppet demokrati i deras tolkning av värdegrunden. Det är framför allt två lärare som nämner begreppet demokrati och där de har ett nutidsperspektiv men också ett framtidsperspektiv. Nutidsperspektivet symboliserar i deras tal om att arbeta demokratiskt i skolan och framtidsperspektivet i form av att de ser eleverna som framtida samhällsmedborgare. Zackari och Modigh (2000) klassificerar demokrati som form och innehåll, där form handlar om beslutsfattande och där innehåll är vissa demokratiska värden. En av lärarna talar om demokrati i termer av form och innehåll. Läraren säger att eleverna ska få vara med och påverka innehållet men också att alla elever ska få komma till tals, vilket kan ses som det demokratiska värdet yttrandefrihet. Med anledning av att demokratisk fostran ofta nämns i samband med värdegrunden frågade jag alla lärare vad de lägger i begreppet demokrati. I deras svar kretsar demokrati kring att eleverna ska få vara med och påverka innehållet i undervisningen. Även om lärarna jobbar med demokratiska värden, så är det inget de på ett naturligt sätt kopplar ihop med demokratibegreppet. Som Nykänen (2009) skriver ger värdegrunden ringa vägledning i vad de demokratiska värderingarna är eller vad som är demokratiska arbetsformer, utan det är upp till varje lärare att transformera och tolka vad som avses med demokrati i värdegrunden. Att lärarna då gör en tolkning av demokrati som enbart en beslutsform ter sig inte så konstigt, utan det är den allmänt vedertagna definitionen av demokrati.
Relationen mellan värdegrunden och ämnet idrott och hälsa
Det synliga i ämnet
I intervjuerna ställde jag frågan om de ser några utmaningar med ämnet idrott och hälsa ur ett värdegrundsperspektiv. Tre av lärarna nämnde den utsatthet som ämnet kan medföra när eleverna och deras kunskaper och förmågor är synliga för andra, där elevernas självkänsla riskerar att få sig en törn, men också att eleverna kan bli utsatta för kränkande behandling. Eva säger:
…du har ingen bänk som skyddar dig
Tomas är inne på samma spår när han säger:
Men det är det som är nästan den största problematiken du har i just ämnet idrott och hälsa,
upplever jag. Det är ju liksom att värderingarna på dig själv blir så tydlig här
Han pratar om att när eleverna till exempel har höjdhopp, så syns det väldigt tydligt om de
klarar höjden eller inte. Jag tolkar det som att det återigen är värdet alla människors lika värde som är styrande. Han säger:
…man vill att alla ska känna sig lika mycket värd här oavsett, den enda grundtanken är att man kommer hit, man gör sitt bästa liksom, mer kan man inte kräva
Även Jesper pratar om det självupplevda i ämnet och att det blir synligt för eleverna vad de kan och inte kan. Han pratar även om att många av hans elever har dåliga erfarenheter från idrottslektioner. Han säger:
…många på min skola är det faktiskt en kamp att ta sig till lektionen, att man har en historia
med att inte ha varit med, man har en dålig historia kring deltagandet i idrott och hälsa, och att vända på det, och då ställs det ännu högre krav på hur man är som deltagare och hjälper varandra i ämnet
Återkommande lyfter han fram vikten av att undervisningen präglas av respekt gentemot
varandra och att eleverna hjälper och stöttar varandra i olika moment.
Tävling och prestation
Det finns en medvetenhet hos lärarna om det nära släktskapet till tävlings-och föreningsidrotten, men jag tolkar det som att det inte påverkar undervisningen i så stor utsträckning, utan lärarna har pedagogiska tanker hur det lägger upp undervisningen för att atmosfären inte ska präglas av tävling och prestation. Johannes pratar om att han skiljer på skolidrott och på vanlig idrott för eleverna och lyfter fram andra värden som inte är kopplade till prestation. Han säger:
Jag brukar säga att jag ser att du är duktig på fotboll efter fem minuter, sen behöver inte du
visa mig det, utan du kan visa på andra saker, att du kan vara en bra kamrat, att du passar dina kompisar och gör dina kompisar bättre, sånt värdesätter jag väldigt mycket
Även Jesper är inne på samma spår när han säger:
…då blir det ju viktigt att lyfta fram skillnaden mellan föreningsidrott och skolidrott, och
elever som är väldigt inne i föreningsidrotten kan ha svårt att se den skillnaden, och där har jag ett uppdrag att vara tydlig med att det att här är inte det viktigaste att dribbla igenom alla och göra ett visst antal mål, utan där kan styrkan snarare vara att man ser till att andra får en förståelse för någonting som vi gör och hjälper och stöttar, det blir ett större värde på något vis.
Två av lärarna hänvisar till kurs-och ämnesplanen där det inte finns något stöd för att undervisningen ska präglas av tävlan. Enligt Carl har det skett förändringar i jämförelse med tidigare ämnesplaner: Han säger:
Det var nog mer i början tror jag, när jag började jobba 2010, då var det fortfarande Lpo 94
och sen kom Lgr 11 och då blev det mycket tydligare exakt vad de skulle lära sig
Jag tolkar det som att lärarnas friutrymme har minskat, att det har blivit tydligare vad som ska
undervisas och varför, och att det i nuvarande ämnesplan lyfts fram kunskaper och förmågor som rimmar dåligt med en tävlingslogik. Tomas pratar om att det inte finns något stöd i nuvarande ämnesplan för att ha på förhand uppsatta höjder, tider, eller längder som eleverna ska nå för ett visst betyg, istället blir viktigt att utgå från elevernas individuella förmåga, där eleverna ses som utvecklingsbara och jämförs med sig själva. Han säger
För skulle jag säga till han här att du måste hoppa 130 cm till den eleven som knappt klarar 65 cm, då ur min professionella åsikt, då skulle jag tro det att då skiter han i att komma till mig…vad är vitsen att gå till idrotten för det är bara ett ämne där jag känner här kan jag inte lyckas, för jag når inte den här höjden, eller den här tiden på ett lopp.
Eva undervisar på ett program där eleverna är väldigt studiemotiverade och betygsinriktade, hon säger:
