LEKENS BETYDELSE FÖR BARNS UTVECKLING OCH LÄRANDE I FÖRSKOLAN
MARIAM ALLOS MERNA ESSA
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Ove Eriksson
Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér
Termin 7 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod 15 hp
Termin 7 År 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________
Mariam Allos och Merna Essa
LEKENS BETYDELSE FÖR BARNS UTVECKLING OCH LÄRANDE I FÖRSKOLAN
The importance of play in the child's development and learning in preschool
Årtal 2021 Antal sidor: 26
_________________________________________________________
Syftet med föreliggande studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om lekens betydelse för barns utveckling och lärande och deras roll i att stödja barns lek i förskolan. Vår datainsamlingsmetod är baserad på en kvalitativ studie där intervjuer med tio förskollärare genomförts. Uppsatsens teoretiska utgångspunkt är den
sociokulturella teorin. Studien visar att förskollärare är medvetna om att leken har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Förskollärarna lyfter att de genom att närvara vid barns lek, att stötta barnen vid behov och att skapa kreativa miljöer för lek kan bidra till barnens utveckling och lärande. Vidare visar studien att de
intervjuade förskollärarna utgår från barnets perspektiv och barnets intresse när de ska utveckla barns möjligheter för utvecklande och lärande lek i förskolan.
__________________________________________________________
Nyckelord: barns perspektiv, barnperspektiv, förskollärare, lek, lärande, utveckling,
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 1
1.2 Disposition 2
2. Bakgrund 2
2.1 Litteratursökning 2
2.2 Lek 2
2.3 Utveckling och lärande i leken 3
2.4 Barns språkliga utveckling i leken 4
2.5 Den vuxnes roll i leken 4
2.6 Miljöns betydelse för barns lek 5
2.7 Fantasins och kreativitetens betydelse i leken 5
2.8 Läroplanen och barnkonventionen 6
3. Tidigare forskning 7
3.1 Betydelsen av lek som utgår från barns intressen 7 3.2 Didaktik i förskolan – lek och undervisning 7
3.3 Lekresponsiv undervisning 9
3.4 Social kompetens och demokrati 10
3.5 Förutsättningar för lek 10
4. Teori 11
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lek, utveckling och lärande 11
4.2 Den proximala utvecklingszonen 13
4.3 Scaffolding – ett arbetssätt som stärker barnets lärande 13
4.4 Barns perspektiv och barnperspektivet 13
5. Metod 14
5.1 Kvalitativ metod 14
5.2 Datainsamling 14
5.3 Urval 15
5.5 Analysmetod 15
5.6 Etiska riktlinjer 16
6. Resultat 17
6.1 Lekens betydelse för utveckling och lärande 17
6.2 Att vara närvarande i leken 18
6.3 Förskollärarens roll i leken 19
6.4 Resultatsammanfattning 21
7. Diskussion och analys 21
7.1 Leken avgörande för barnens utveckling och lärande 21
7.2 Metoddiskussion 24
7.3 Slutsats 24
7.4 Vidare forskning 25
8. Referenser 1
Bilaga 1 Bilaga 2
1. Inledning
I vår uppsats vill vi fokusera på leken och dess betydelse för barns utveckling och lärandet inom förskolan. Enligt Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) är leken grunden för barnens utveckling, lärande och välbefinnande. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018. s. 8) beskrivs följande: ”För barn är det lek i sig som är viktigt. I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse”. Andra saker som stimuleras av leken är barnens motorik,
kommunikation, samarbete och förmåga att lösa problem. Enligt Läroplan för förskolan är det således viktigt att barn ges möjlighet till lek på förskolan och att leken ska ha ”en central plats i utbildningen” (Skolverket 2018, s. 4). Vidare står det att de vuxna i arbetslaget ska uppmärksamma faktorer som kan begränsa leken och i stället uppmuntra och stödja förhållningssätt och miljöer som utvecklar den. I en tidigare uppsats har vi analyserat samspelet med barnen utifrån det sociokulturella perspektivet och vi vill därför i denna studie, fokusera på den vuxnes roll i samspelet med barnen i förskolan. Vi har valt ett sociokulturellt perspektiv som grund för vår studie eftersom leken bygger på samspel och kommunikation.
Enligt Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) bör förskolläraren ha en aktiv roll i barnens lek, antingen som deltagare eller observatör. Om detta ska kunna följas är det av största vikt att förskolläraren är medveten om vilka faktorer som begränsar leken och vilka som uppmuntrar den. Genom att intervjua förskollärare undersöker vi hur de ser på leken, om de är medvetna om lekens betydelse och hur de ser på sin egen roll för barns utveckling och lärandet genom lek.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om lekens betydelse för barns utveckling och lärande och deras roll i att stödja barns lek i förskolan.
Hur ser förskollärare på leken som metod för utveckling och lärande i förskolan?
Hur ser förskollärare på sin egen roll i denna lek?
1.2 Disposition
Uppsatsen disponeras enligt följande: I kapitel två behandlas studiens
litteratursökning och den bakgrund som ligger till grund för studien. Kapitel tre presenterar tidigare forskning som gjorts inom området och som är relevant för studien. I kapitel fyra presenteras studiens teori, här förklaras också de begrepp som är centrala för uppsatsen. I kapitel fem beskrivs studiens metod, urvalet, hur studien har genomförts samt hur analysen av empirin har gått till. Kapitlet innefattar också de etiska principer som är viktiga att ta hänsyn till i en studie. I kapitel sex
presenteras resultatet av de intervjuer som genomförts och i kapitel sju diskuteras och analyseras studiens resultat. Uppsatsen avslutas med en slutsats samt diskussion av metoden och ger förslag på vidare forskning.
2. Bakgrund
I detta kapitel behandlas studiens litteratursökning och den bakgrund som ligger till grund för studien och som varit relevant för uppsatsen.
2.1 Litteratursökning
För att hitta relevant bakgrundslitteratur och tidigare forskning har följande databaser använts: Google Scholar, SwePub, Libris och Eric (ProQuest). Svenska sökord har innefattat: utveckling, lek, lärande, didaktik och förskollärare. De engelska sökord som använts innefattar: preschool, learning, play, sociocultural theory. I artikelsök har sökning avgränsats på peer reviewed. När artiklar av intresse dykt upp har vi också valt att söka på författarens namn för att hitta ytterligare material.
2.2 Lek
Enligt Lillemyr (2002) har leken en stor betydelse för alla barn och är en mångsidig aktivitet. Vidare skriver författaren att leken har betydelse för såväl den fysiska som psykiska utvecklingen hos barnet och också för den sociala och känslomässiga. Leken blir som “en frizon” för barnet där hen kan utvecklas i fri lek och ger samtidigt en känsla av att vara just fri eftersom barnet kan välja att vara med eller avstå. Lärande definierar Lillemyr (2002) som en sammanhängande rad av erfarenheter och
upplevelser. Författaren anser att man inte kan jämföra lek och lärande och menar att det är två helt skilda fenomen. Fenomen som enligt författaren kan ”göra sig gällande samtidigt”. Han anser vidare att det är viktigt att förskolläraren är
närvarande under barns lek eftersom de kan behöva vägledning när de i leken utvecklar sina förmågor och utökar sina kunskaper.
Såväl Knutsdotter Olofsson (2003) som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver leken som en plats där barnen använder sitt språk, olika material och sin kropp för att göra världen omkring dem meningsfull och att barnen i leken skapar och utvecklar sina erfarenheter medan den pågår. Vidare anser Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) att barn i leken utvecklar sin förmåga att samarbeta och interagera med andra barn. Detta hjälper dem att lära sig turordning och att arbeta i grupp som stärker deras självkänsla (Pramling Samuelsson &
Asplund Carlsson, 2014).
2.3 Utveckling och lärande i leken
Pape (2001) menar att barnen genom leken utvecklar sin sociala kompetens. Leken spelar en central roll i barnets lärande just för att de kan använda sina tidigare
erfarenheter i leken. Pape (2001) talar om sex områden som barnen utvecklar genom sin lek och som främjar lärande: Att ikläda sig olika roller, att förhandla, att lära sig att kompromissa och konflikthantering. Att bearbeta sina upplevelser och på så vis utveckla sin fantasi och tankeförmåga. Att utveckla sin kommunikation på flera olika nivåer samt turtagande. Att kunna utveckla vänskap och lära sig hur man
upprätthåller den. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barnen genom lek utvecklas känslomässigt och intellektuellt, att de utvecklar sin motorik och sin sociala förmåga. I leken kan de skaffa sig en förmåga att utveckla hypoteser som de sedan kan testa. Den kunskapen och de begrepp som barnen har med sig befästs sedan när barnen använder sig av dem i leken (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Öhman (2003) skriver att det är viktigt att barnet kan hantera sina egna känslor och förstå dem innan hen kan förstå vad andra känner och tänker. I rollspel utvecklas empatin ytterligare då barnen får öva på att byta perspektiv och leva sig in i någon annans situation. Fagerli m.fl. (2001) skriver att leken gör att barnen ges möjligheter att gå in i och ut ur skiftande sociala system. Dessa system kan
exempelvis vara förskolan eller familjen och i leken tar barnen till sig de normer och värderingar som respektive miljö innehåller. Utöver detta, skriver Fagerli m.fl.
(2001), utvecklas också barnens förmåga att tänka kritiskt, bli en självständig person och barnets kreativa ådra.
Lärande uppstår genom att barnen samspelar med andra och detta kan ske när som helst i vardagliga situationer (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014).
Lärande kännetecknas av att det sker en förändring som i sig påverkar barnet som individ. Förändringen sker i barnets färdigheter, kunskap och hållning. Det är en förutsättning att barnet har en intention att vilja lära sig och graden av lärandet är
beroende av hur stark den intentionen är (Knutsdotter Olofsson, 2003; Pramling Samuelsson & Asplund-Carlsson, 2014).
2.4 Barns språkliga utveckling i leken
Att språket kan utvecklas genom lek är forskningen överens om. Fagerli m.fl. (2001) skriver att leken gör att barnen testar sig fram med olika ord när de kommunicerar med varandra och i och med det utvecklar sitt språk. Öhman (2003) anser att barn utvecklar sin empatiska förmåga när språket utvecklas i leken och menar också att leken är den i särklass mest stimulerande aktiviteten för att främja barnens
språkutveckling. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver att utvecklingen av språket är aktiv i leken och menar att utöver ord kan barns förmåga att
kommunicera utvecklas. Vidare skriver författarna att detta är positivt eftersom de då lär sig att göra sig förstådda hos de andra barnen och samtidigt lär sig att tolka det deras vänner vill förmedla till dem. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) använder barn orden på olika sätt beroende på om de deltar i lek eller om de återberättar leken efteråt. Detta påverkas av att barnen har flera olika roller i leken, de är både
skådespelare, publik, regissörer och skapare av sin lek.
2.5 Den vuxnes roll i leken
Det ligger på den vuxnes ansvar att se till att det finns bra förutsättningar för att barnen ska kunna leka och därmed utvecklas och lära sig saker (Åm, 1986). Bland annat kan detta ske genom att assistera barnen i konflikthantering. Att ge dem stödjande material och skapa miljöer som inspirerar till lek. Personalen ska enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) vara lyhörda för barnens önskemål. Något som kan ske genom att de vuxna själva observerar och prövar olika utformningar på miljön, för att på så vis komma fram till vad som passar just den barngruppen. Just den individuella anpassningen är viktig menar författarna, att förskolläraren inte utgår ifrån perspektivet att alla miljöer passar alla barn. Åm (1986) skriver att vuxna ibland kan uttrycka en känsla av att den roll som den vuxne har i leken ska utgå från devisen se men inte röra vilket kan skapa svårigheter för den vuxne att hänge sig åt leken och att verkligen gå in i fri lek tillsammans med barnen. Det vill säga att fri lek också ska vara vuxenfri. Öhman (2011) skriver att detta kan hindra de vuxna från att ge barnen det stöd de behöver i leken. Förskolläraren kan med fördel leka jämsides med barnen i det att hen använder samma typ av material eller liknande men inte vara direkt aktiv i leken (Öhman, 2011). Enligt Åm (1986) varar även en lek längre om en vuxen är närvarande jämte barnen.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att det är viktigt att
förskolläraren vågar ta sig in i lekvärlden för att stödja barns utveckling och lärande i leken och ge sig hän till det som är lekfullt. Ta ett steg bort från realismen och allvaret i vuxenvärlden. Den vuxne måste lära sig barnens språk det vill säga lekens språk för att kunna delta och bidra. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) räcker inte alltid vänner och leksaker för att barnen ska utvecklas, förskolläraren måste ta ansvaret för vad barnens lek handlar om och hur den ter sig. Lillemyr (2002) betonar att det är också förskollärarens ansvar att se till att skapa miljön för detta och att engagera barnen och såväl stödja som utmana dem i sin lek. Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2007) är det viktigt att inledningsvis stödja barnen i hur de kan
använda sig av de miljöer och det material som finns men att barnen sedan måste få chansen att experimentera själva i fri lek. Detta bidrar till experimenterande lek och kan utveckla kunskaper utifrån de intressen som just det individuella barnet har.
2.6 Miljöns betydelse för barns lek
Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2003) är sättet förskolläraren resonerar kring och förklarar den pedagogiska miljön oerhört signifikant för hur barnens
utveckling och lärande fortskrider. Det är viktigt att tänka efter när material och rum ska organiseras. Miljön måste baseras främst på den aktuella barngruppens
erfarenheter och kunnande så att förutsättningar för rätt nivå kan skapas. Den pedagogiska miljön blir en spegelbild som reflekterar hur förskollärare och förskolepersonal ser på barn, lek och lärande menar Johansson och Pramling
Samuelsson (2003). Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) ska leken vara lustfylld för att kunna bidra till lärande. Miljön ska vara skapad så att det allsidiga lärandet och den allsidiga utvecklingen hos barnet stimuleras. Miljön ska vara flexibel och saker ska kunna användas på olika vis med flexibla lösningar som
grundtanke. Det är också enligt författarna av stor betydelse att barnen görs delaktiga när den fysiska miljön ska bestämmas.
2.7 Fantasins och kreativitetens betydelse i leken
Fantasi och kreativ utveckling förknippas med lek och enligt Öhman (2003) utvecklas de båda mycket i leksituationer. Öhman (2003) framhåller att ett barn kan ha en inre föreställning om vad ett föremål ska vara i leken, hen kan vilja leka något som kräver en tallrik eller en bil men finns ingen sådan kan till exempel lego få föreställa detta i stället. Enligt Fagerli (2001) är leken ett sätt för barnen att få utlopp för och
kanalisera saker de upplevt eller behov de har. Fantasin hjälper dem att agera ut detta i leken. Fantasin ges utrymme i leken och leken leder till ökad kreativitet.
2.8 Läroplanen och barnkonventionen
I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) betonas hur mycket leken betyder för barns lärande. ”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande”
(Skolverket 2018, s.8). Vidare framkommer det att personalen inom förskolan ska ha ett förhållningssätt som bidrar till leken, för att alla barn, på alla avdelningar
stimuleras och uppmuntras. Dessutom ska det säkerställas att miljön i förskolan gör det möjligt för barnen att leka och ta egna initiativ till lek. Barnen ska också få tid till att experimentera och hitta på egna lekar som i sin tur hjälper dem att utvecklas i sin motorik, problemlösning och sin kännedom om sig själva och andra. Utöver detta står det i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att alla barn ska få uppleva att någon ur arbetslaget introducerar en lek för dem. De ska kunna ha möjligheten att delta i gemensam lek utifrån sina individuella förutsättningar och sin nivå och förmåga. Förskolläraren kan i leken om den följs och leds på rätt sätt, antingen genom deltagande eller observation, ha möjligheten att notera eventuella faktorer som kan begränsa leken eller tvärtom se vilka sätt att arbeta och vilken miljö som främjar leken och se till att detta bibehålls och utvecklas. Enligt läroplanen för
förskolan är det också så att en förskollärares aktiva närvaro gör det möjligt att stödja kommunikationen barnen emellan och dessutom att hindra eller stoppa konflikter som kan uppstå eller är på väg att uppstå (Skolverket, 2018).
Ett annat styrdokument som beskriver betydelsen av barns lek är FN:s barnkonvention, framförallt artikel 31. Här står att:
1. Konventionsstaterna erkänner barnens rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder samt rätt till fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.
2. Konventionsstaterna skall respektera och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra
tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för rekreations- och fritidsverksamhet.
Enligt Grönvall (1993) fanns inte leken med som rättighet i barnkonventionens ursprungliga version. Detta har införts efter det att frivilligorganisationer arbetat och verkat för att betona lekens betydelse och detta ledde fram till nylagt förslag. I
frontlinjen för att få in barnens rätt till lek i konventionen gick IPA Sweden, Internationell Play Association: for the Child ́s Right to Play. De har skapat ett lekpolitiskt program som kan ses som en form av deklaration för barnens rätt att få leka. I programmet betonas att leken inte på något sätt ska ses som ”endast ett tidsfördriv” utan att den är en viktig del av barnets totala utveckling, och att behovet ska ses vara likvärdigt hälsa och utbildning.
3. Tidigare forskning
Här sammanfattas den tidigare forskning som har legat till grund för uppsatsen.
3.1 Betydelsen av lek som utgår från barns intressen
Det är av stor betydelse att barn känner lust inför lek menar Pramling Samuelsson och Johansson (2006) och skriver att det är viktigt att leken kopplas till barns lärande. Författarna har genomfört många studier kring barn och personal inom förskolan under många år. Barnen utvecklar inte bara sin fantasi och empati genom leken utan även sin kommunikativa kompetens (Pramling Samuelsson & Johansson, 2006). Dessutom utvecklar barnen en förståelse för världen runt omkring dem. Det är viktigt att ta hänsyn till aspekten om den kommunikativa kompetensen, barns lek leder till att ta till sig andra barns erfarenheter, upplevelser, värderingar och kunskap och detta utvecklar barnen. Givet detta, menar Pramling Samuelsson och Johansson (2006) måste personal inom förskolan tillvarata tillfället att planera verksamheten efter en medvetenhet om att barnens lek genom kunskap och intresse bidrar som en källa till lärande.
Detta kan till exempel ske genom att förskollärare utgår från barnens intressen och genom guidad lek ser till att skapa lärande och utveckling (Weisberg, Hirsh-Pasek &
Golinkoff, 2013). Eftersom barnen blir aktiva och känner engagemang under den typen av lek som utgår från deras intressen kan förskolläraren också planera in att leken styrs mot något av förskolans lärandemål. Här kan de vuxna ur personalen prata kring det valda ämnet, och de kan ställa öppna frågor som får barnen att med egna ord beskriva vad de tänker och känner. I den här formen av lek är både vuxna och barn delaktiga och har en aktiv roll. Detta visar sig i en studie av Weisberg, Hirsh-Pasek och Golinkoff (2013) vara mer effektivt än fri lek eftersom man i den senare riskerar att inte tydligt nog inrikta sig på gällande lärandemål.
3.2 Didaktik i förskolan – lek och undervisning
Björklund och Palmér (2019) framhåller att det har funnits olika rön inom såväl forskningen som inom verksamheten i förskolan hur förhållandet ska se ut mellan den schemalagda undervisningen och barnens lek. Vissa menar att barn ska få leka utan att vuxna involveras medan andra menar att man kan integrera leken med undervisningen. Björklund och Palmér (2019) skriver att eftersom leken innefattas i läroplanen för förskolan och där beskrivs som grunden för hur barnen utvecklas, bör man inte se leken och undervisningen som två dikotomier utan i stället som två helt
nödvändiga delar av didaktiken inom förskolan. Delar där leken ska ses som en naturlig form i barnens liv och som ska integreras med undervisningen (Björklund &
Palmér, 2019). Oavsett om undervisningen sker spontant eller planerat kan didaktik vara den vetenskapliga disciplin som läraren kan ha som grund för de metoder och tolkningar som hen väljer. I förskolan har inte begreppet undervisning använts traditionellt i samma utsträckning som inom övrig skolverksamhet och det är därför inte helt självklart hur det ska tillämpas (Björklund & Palmér, 2019). Enligt
Björklund och Palmér (2019) är den didaktiska triangeln därför en illustration som ofta används. De tre hörnen symboliserar barnet, förskolläraren och innehållet och kan läsas som att i en verksamhet med en målsättning är det alltid någon (barnet) som förväntas att ta till sig kunskap (innehållet) och där någon (förskolläraren) ska handla på så vis att hen hjälper barnet att förstå och ta till sig innehållet. Björklund och Palmér (2019) skriver att även om undervisningen inte leder automatiskt till att lärande sker visar triangelns sidor på relationerna som behöver existera parallellt mellan barnet, innehållet och förskolläraren. Författarna förklarar att barn och förskollärare i varje situation som uppstår i undervisningen har en relation sedan tidigare till det innehåll som innefattas. Barnet har en förförståelse sedan tidigare och förskolläraren har en förståelse på individuell nivå för såväl innehållet som barnets kunskapsnivå och kan avgöra vad barnets uppmärksamhet ska riktas mot. Triangelns hörn har ett inbördes beroendeförhållande skriver Björklund och Palmér (2019).
Förskolläraren är i och med sitt yrke ansvarig för hur relationen utvecklar sig mellan dessa hörn, alltså vilket innehåll som barnen ska mötas av och hur pass väl barnets förståelse kan utvecklas för just det innehållet. Författarna menar att det i och med detta kan sägas finnas en målorientering, där förskolläraren ansvarar för
interaktionen med innehållet och hur det sedan synliggörs för barnen. Undervisning blir därmed svaret på frågan: hur gör man för att hjälpa någon annan att lära sig något eller: hur gör man det osynliga synligt (Björklund & Palmér, 2019).
Bild 1: Didaktisk triangel som visar relationerna mellan förskollärare, barn och innehållet i leken (Björklund & Palmér 2019, s. 69).
Barn
Förskollärare
Lek
Innehåll
Flera studier har visat att barn ofta anser att leken styrs för mycket av vuxna och att de därför ”skyddar sina lekar” från förskolepersonalens inblandning. Enligt Pramling Samuelsson och Johansson (2006) är detta problematiskt och man måste bryta barnens uppfattning om att personalen påverkar leken negativt genom sin
inblandning. Att barnen anser att de vuxna kontrollerar leken framgår också i en studie av Pálmadóttir och Einarsdóttir (2015) där exempel på kontroll som barnen nämnde var att de styrde hur många som skulle leka med varandra, vilka leksaker eller vilket material som skulle finnas var och var själva leken skulle äga rum, ute eller inne, i ett visst rum eller ett annat. Barnen menade att leken inte kunde fortsätta om de inte fick tillgång till ett visst material men samtidigt var det viktigt för dem att en vuxen fanns närvarande som var med och lekte (Pálmadóttir & Einarsdóttir, 2015).
3.3 Lekresponsiv undervisning
I Pramling och Wallerstedts (2019) artikel "Lekresponsiv undervisning - ett
undervisningsbegrepp och en didaktik för förskolan” skriver författarna att så kallad lekresponsiv undervisning är ett bra sätt att organisera barnens lek med lärande. De har i en studie kombinerat olika begrepp och teman för att sammanställa en enhetlig fungerande modell. De lät förskollärare filma barns lek under en period av tre år och under denna period har författarna kontinuerligt pratat med förskollärare,
förskolepersonalen och rektorer på förskolan samt med andra forskare. Studien är i sig baserad på ett projekt som heter ”Lekbaserad didaktik – att vidareutveckla förskoledidaktisk teoribildning i samverkan mellan forskare och förskollärare”. Tre teman framkom i form av hur förskolläraren förhöll sig till leken som lärande: den barninitierade leken, den vuxen-guidade leken och den tekniska versionen av utbildningsorienterad lek det vill säga en lek i syfte att främst lära barnen något. I den barninitierade leken är det viktigt att förskolläraren är engagerad och ger barnet respons och stöttar dem via till exempel metakognitiv dialog, variation och
uppfattning. I den utbildningsorienterade leken menar författarna att den ses som en vuxen-initierad lek och att lekens primära syfte blir att lära och utveckla barnen.
Denna baseras ofta på de lärandemål som läroplanen anstiftat. Det tredje temat som framkom förklaras av författarna som en instrumentell metod, det vill säga där metoden, alltså frågan hur man går tillväga, står i fokus. Författarna definierar lekresponsiv undervisning som en gemensam aktivitet mellan vuxna och barn där de alla blir utforskare och engagerar sig. Det kännetecknas också av en lek där den vuxne ger kvalitativ respons på vad barnen uttrycker, känner, vad de lär sig och hur de utvecklas. Slutligen menar Pramling och Wallerstedt (2019) att det är viktigt att det finns kompetens om vad som är lek och inte, eftersom det snabbt kan ändras.
3.4 Social kompetens och demokrati
Social kompetens är en viktig faktor som utvecklas genom att barn leker. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att barnen bygger upp just sin sociala kompetens i leken genom att de tvingas att kompromissa, lära sig att sätta egna gränser och att följa andras. De lär sig också att känna sympati och utveckla en
empatisk förmåga och de lär sig att förstå vad som är rätt och vad som är fel. Empatin utvecklas genom lek och detta kan i sin tur leda till att barnen utvecklar en förmåga att leva sig in i hur andra människor känner sig då de kan ta hand om sina kamrater och visar omtanke. De socialiseras in i ett demokratiskt förhållningssätt, det vill säga utvecklar förmågor som att lyssna, reflektera, framföra argument, ge uttryck för egna uppfattningar samt förstå andras perspektiv. När barn leker tillsammans skapas också en insikt i hur det är att vara någons vän och att också vara en god sådan. Även här kommer förmågan med språket in när barnen måste klara av att diskutera och att förhandla med varandra för att få sina viljor igenom och kunna delta i leken.
Knutsdotter Olofsson (2003) menar även att barnen i leken lär sig att bemästra sina känslor och kontrollera dem.
3.5 Förutsättningar för lek
För att förstå hur leken ska kunna bidra med att utveckla språkförståelse, empati och social kompetens krävs en förståelse för de förutsättningar som behövs för lek. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) kan alla barn leka och författaren skriver att leken föds på skötbordet. Från detta krävs dock att leken utvecklas, barnet måste lära sig att förstå signaler för lek och allvar och kunna skilja på dessa olika situationer. Barnet behöver också förstå när leken inleds och när den tar slut, vad som är lek och vad som är verklighet. Leksignaler behöver förstås och kunna tolkas när barnet är tillsammans med andra barn. Vidare berättar Knutsdotter Olofsson (2003) om låtsaslek och att detta är en viktig form av lek att klara av, då barnet genom denna lär sig att
interagera med andra barn. Författaren talar om tre grundbultar för att kunna beskriva en lyckad lek. Det krävs samförstånd, det vill säga att samtliga deltagare är med på att leken är just en lek. Det krävs också ömsesidighet, att leken sker på lika villkor för alla parter som ingår i leken. Slutligen krävs turtagande för en lyckad lek, att deltagarna får turas om att föra leken framåt och leda eller ta initiativ. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att det också är viktigt att barnen verkligen förstår vad som händer i leken, de olika rollerna som fördelas och hur deras kamrater kan tänkas reagera på olika situationer som uppstår. Författarna menar att det ställs höga krav på barn i lek, de måste kunna tolka signaler och hänga med i samspelet med sina vänner. De skriver också att barnen måste ha en utvecklad
simultanförmåga för att inte hamna utanför leken och att det i leken ställs krav på att de ska kunna utföra flera handlingar samtidigt, både i tanken och motoriskt.
4. Teori
I detta kapitel beskrivs valet av teori, den sociokulturella teorin och de begrepp som används i denna studie.
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lek, utveckling och lärande
Vi har valt att utgå från Lev Vygotskij och den sociokulturella teorin. Den passar vår studie då kommunikationen och samspelet mellan såväl barn och barn som mellan vuxna och barn har stark betydelse för lek, lärande och utveckling. Samtidigt är det sociokulturella perspektivet en teori som kan hjälpa oss att förstå hur människan lär sig och hur hen utvecklas och därför blir den naturlig att använda till denna uppsats.
Vi kommer att utgå från Säljös (2014) tolkning av det sociokulturella perspektivet.
Enligt Vygotskij är beståndsdelarna som utmärker leken glädje och regler, han menar att barn hittar på en situation som de har kontroll över och kan hantera. Någon som studerar situationen utifrån kan tycka att leken ser fri ut, men om tittar noga kan man se att barnen har regler att förhålla sig till i leken. Vygotskij menar att barnen låter bli att agera på impuls i leken även om den är fri. Barnen utvecklar en inre mening i leken på grund av att handling där är underordnad tanken, precis tvärtom mot vad det är i verkligheten. I leken kan barnen utforma sin egen så kallade
proximala utvecklingszon och det är en av anledningarna till att leken är så viktig för barns lärande och utveckling. Barnet kan också utvecklas socialt genom att umgås och interagera med andra barn som kommit längre i sin utveckling (Säljö, 2014).
Det är i socialt samspel som människan utvecklas och lär sig. När ett barn är nyfött startar processen om lärandet redan på en gång. När barnet kommunicerar och integrerar med omgivningen blir dess utveckling beroende av vilken respons som barnet får. Barnet kan lära sig nya saker och nya sätt att kunna kommunicera med världen runt omkring det och hur detta yttrar sig är beroende av den kontext som barnet befinner sig i. Redan när barnet är runt två år utvecklas den kognitiva
förmågan snabbt. Vid denna tid utvecklar barnet kunskap i snabb takt (Säljö, 2014). I tvåårsåldern har barnet börjat peka på saker runt omkring sig, lär sig vad saker kallas och söker bekräftelse på att det stämmer. Här visar barnet en vilja till att utforska omvärlden och upptäcka allt som finns i livet. Här visar också forskningen att det är barnets intresse som leder till vad barnet lär sig. Lärandet utgår från det barnet är
intresserat av. Vygotskijs (1978) teoretiska perspektiv riktar blicken mot betydelsen av att förskollärare och förskolepersonal har en medvetenhet om detta och att de tar reda på barnens intressen samt var någonstans i utvecklingskurvan som barnet befinner sig. Vygotskij (1978) menar att det är barnets tidigare erfarenheter som ska vara utgångspunkten för att gemensamt med vuxna och andra barn kunna upptäcka, utvecklas och skapa mening med livet.
Lärandet sker alltså i samspelet, den med mer erfarenhet leder och stöttar den som inte kommit lika långt i sin utveckling. Detta innebär att ett barn är beroende av att ha en kunnigare person i sin närhet för att ges stöd i att utveckla och fördjupa sin kunskap. Den som leder ska successivt avsäga sig ansvaret då barnet kan utföra handlingen eller liknande på egen hand. Ju mer ett barn får uppleva, desto mer ökar barnets förmåga till fantasi och detta menar Vygotskij (1978) ligger som grund till hur barnet växer och mognar, det vill säga hur barnet utvecklas. 1995 skrev Vygotskij att:
”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över.” (Vygotskij 1995, s.19). Detta bekräftar ytterligare hur viktig barnets fantasi är för utvecklingen och Vygotskij (2001) skriver att eftersom barn föds in i ett redan befintligt sätt att socialisera via språket är det viktigt med dialog eftersom den fyller en social funktion. Barnet skapar en begreppsbildning genom att titta på olika föremål, uppleva olika miljöer och ”prata” med andra barn och vuxna. Detta innebär att fantasin och tanken är en viktig del i barnets meningsskapande. Vygotskij (2001) skriver att ”Ord utan betydelse är inte ett ord, utan ett tomt ljud. Ett ord som saknar betydelse tillhör inte längre språkets rike” (Vygotskij 2001, s.394).
Grunden till det sociokulturella perspektivet vilar på samspelet mellan kollektivet och individen och här blir samspelet, kommunikationen och de verktyg som används centralt för lärandet, meningsskapandet och hur en människa utvecklar sin egen identitet. Säljö (2014) skriver att just terminologin i den sociokulturella teorin kring verktyg är viktig eftersom redskap eller verktyg kan göra det möjligt för barnet att ta till sig kunskap om sin omvärld såväl fysiskt som via språket och därmed skapa en förståelse för den. När man talar om den sociokulturella teorin så blir det centralt att se till hur man som människa tar till sig lärande. Vidare berättar författaren att hur man gör rent praktiskt, hur man åstadkommer själva ”görandet” blir intressant att se på ur både ett kulturellt och ett historiskt perspektiv (Säljö, 2014). Samhället är baserat på en kontext oavsett var man befinner sig, och det är genom att interagera med andra som man skapar och får insikter och handlingsmönster, och detta skapar sedan färdigheter som blir till kunskap. Sedan för man vidare detta till andra när man interagerar med dem. Tre företeelser är viktiga för att kunna synliggöra lärandet ur ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2014). Dessa tre företeelser samspelar med varandra och är: utveckling och användning av språkliga och psykologiska verktyg, utveckling och användning av fysiska verktyg, och en kunskap kring hur kommunikation samverkar i kollektiva processer. Utöver detta kan mediering nämnas som det som skiljer den sociokulturella teorin från andra perspektiv.
Mediering är ett begrepp som innebär att de kulturella och historiska perspektiven som en människa befinner sig i har påverkan på ens kunskaper och föreställningar.
Vi blir alltså så att säga ”färgade” av våra traditioner, vår kultur, de normer vi omger oss av och de värden som omgivningen representerar (Säljö, 2014).
4.2 Den proximala utvecklingszonen
En viktig aspekt i barnets utveckling och lärande är den proximala utvecklingszonen (ZPD). Detta är ett begrepp som Vygotskij grundade när han talade om det
sociokulturella perspektivet och det beskriver zonen eller avståndet mellan vad ett barn klarar av att utföra själv och det hen behöver hjälp med av en kamrat som kommit längre i utvecklingen eller av en vuxen. Människan utvecklas hela tiden menar Vygotskij (1995) och gör detta snabbare och med bättre förutsättningar om det sker i samspelet med andra. Förutsättningar för lärande skapas alltså genom
samspel, stöttning och instruktioner (Vygotskij, 1995).
4.3 Scaffolding – ett arbetssätt som stärker barnets lärande
Ett annat begrepp inom den sociokulturella teorin är scaffolding. Scaffolding är en metafor och kan sägas likna en stöttande form av ställning, som en byggnadsställning som håller upp sin konstruktion. Barnet ska inte lösa problemen själv utan istället få hjälp och stöttning av någon som har större kunskap och erfarenhet och kan på det sättet enklare lära sig och ta till sig ny information. Barnet ökar sin förmåga att lösa problem genom att vägledas och stöttas igenom processen menar Wood, Bruner och Ross (1976). Detta blir ett centralt begrepp i uppsatsen eftersom studien undersöker hur förskollärarna agerar i leken med barnen.
4.4 Barns perspektiv och barnperspektivet
Barns perspektiv och barnperspektivet är begrepp som betyder olika saker.
Barnperspektivet innebär att förskolläraren agerar utifrån vad hen tror är det bästa för barnet (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér, 2015). De vuxna ska vara uppmärksamma på barnets röst och tolka den, se den som uttryck i ett diskursivt sammanhang. Barn har rätt att göra sin röst hörd och de ska tas på allvar. Barnperspektivet kan sägas handla om vilken plats samhället ger barnen, hur barnen skapar erfarenheter från denna plats och vad hen sedan gör av dessa erfarenheter (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér, 2015).
Barns perspektiv behandlar i stället om hur förskolläraren lyssnar in barnet röst och hur barnet själv får sin röst hörd. På detta vis blir barnet delaktig i att skapa sin kunskap. I förskolan ska personalen med detta i åtanke utgå från barnens intressen och åsikter och deras fantasi i skapandet av den dagliga planeringen av
verksamheten och miljön som barnen vistas i. Barnen ska få en omgivning som tillåter dem att ge uttryck för sina individuella tankar. Det innebär att de vuxna strävar efter att få barnen att på eget bevåg aktivt bidra till och inverka på hur deras vardag ser ut. På så vis, menar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) att
förskolläraren tar sig mot att inta ett barnperspektiv för att på det viset närma sig barns perspektiv.
5. Metod
I detta kapitel beskrivs vår studiedesign, datainsamlingsmetod, studiens urval, genomförande, analysmetod och etiska riktlinjer.
5.1 Kvalitativ metod
Enligt Bryman (2011) finns det tydliga skillnader mellan kvalitativ och kvantitativ metod. Den kvantitativa metoden visar sitt resultat i siffror medan den kvalitativa metoden redogör sitt resultat i ord. Inom den kvantitativa metoden finns det även en tydlig distans mellan forskare och deltagare där objektiviteten är mer synlig och innebörden är mer uppenbar, medan den kvalitativa metodens styrka ligger i det kontextuella synsättet med en djupare kontakt mellan deltagare och forskare (Bryman, 2011). Eftersom vi är intresserade av att undersöka förskollärares uppfattningar har vi valt den kvalitativa metoden och vi har valt att samla in data genom semistrukturerade intervjuer.
5.2 Datainsamling
Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer, tillåts följdfrågor under intervjuns gång. Dessa frågor kan handla om i stunden viktiga frågor om
arbetsmiljön, tillvägagångssätt eller annat som får upp vårt intresse. Beroende på hur informanterna svarar får intervjun bestämma vilka följdfrågor som ställs (Bryman, 2011). Vi valde att göra en intervjuguide (bilaga 1) med tydligt fokus på frågor som utgick från tidigare forskning. Bryman (2011) menar att tydliga frågeställningar är lämpliga att använda under semistrukturerade intervjuer.
Frågorna kan upplevas som övertydliga men eftersom vi utgår från
semistrukturerade intervjuer ges ändå ett visst utrymme för följdfrågor och diskussion samt möjliggör för informanterna att besvara frågorna på ett djupare sätt samt minimerar riskerna för enkla ja och nej svar. Intervjuguiden användes som stöd under intervjuns gång.
5.3 Urval
Larsen (2018) och Denscombe (2014) betonar båda vikten av att välja informanter med kunskaper som är relevanta för de kvalitativa intervjuerna som studien
baserades på. Vi valde därför att intervjua förskollärare som var legitimerade. Vi intervjuade tio förskollärare via semistrukturerade intervjuer. Dessa förskollärare arbetar på fyra olika förskolor i två olika kommuner. Denscombe (2014) talar om det ändamålsenliga urvalet, det vill säga att forskare väljer sina informanter baserat på kunskaperna som dessa personer besitter. På det viset blir de intervjuades kunskaper relevanta för studien och empirin och resultatet baseras på kunskap värd att
förmedlas vidare och som kan ge något för resultatet. Dessa förskollärares utsagor kring lekens betydelse i förskolan ligger till grund för studiens resultat. För att få en så bred kunskap som möjligt har vi valt att intervjua förskollärare från såväl små- som storbarnsavdelningar och från olika förskolor. Förskolorna låg i två olika kommuner för ytterligare spridning. Enligt Bryman (2011) har vi gjort ett bekvämlighetsurval eftersom vi initialt har mejlat till förskolor där vi tidigare antingen arbetat eller har kontakter. På så vis fick vi förslag om andra förskollärare på andra ställen som kunde medverka i vår studie. Detta innebar ett snöbollsurval (Denscombe, 2014) eftersom informanter i urvalet i sin tur rekommenderades till studien. Ett missivbrev skickades till 16 förskollärare varav 10 sade ja till att medverka i vår studie.
5.4 Genomförande
Efter att vi mejlat till sexton potentiella informanter och tio av dem tackat ja, bokade vi in telefonintervjuer. Vi hade föredragit att ses på plats men eftersom vi befann oss i en pandemi gick detta inte att genomföra. Samtliga av informanternas chefer fick också vårt missiv och information om studien. Intervjuerna genomfördes under en veckas tid där varje samtal tog mellan 30–45 minuter. Vi delade upp intervjuarbetet sinsemellan så att vi intervjuade fem informanter var. Vi satt dock med på respektive intervju och lyssnade via högtalartelefon vilket vi informerade informanterna om och som de sa ja till innan vi började. Materialet spelades också in något de även hade tackat ja till. Informanterna har avpersonifierats i studien till att helt enkelt kallas för Informant 1, 2, 3 osv till Informant 10. Efter varje intervju sparades ljudfilerna på separat hårddisk och inte på nätet för att säkerställa att de inte kunde spridas.
5.5 Analysmetod
För att kunna analysera det material som vi har samlat in har vi valt att använda en tematisk analys. Vi hade inspirerats av Larsen (2018) och Bryman (2011) som menar att detta är ett lämpligt tillvägagångssätt inom den kvalitativa forskningen. Vi ville se
om det fanns likheter och/eller skillnader i det som förskollärarna berättar i sina intervjuer och skapa en förståelse för deras upplevelser av lekens betydelse för utveckling och lärande. En tematisk analys passar bra för detta eftersom man då kan söka igenom de transkriberade intervjuerna och söka framträdande mönster. Detta gjorde att vi kunde välja ut teman och i vissa fall underteman så att vi enklare fick en bild av vad empirin egentligen sa oss (Larsen, 2018). Riskerna kan enligt Larsen (2018) vara att man inte går på djupet och att den erfarenhetsbaserade kunskapen då inte analyseras tillräckligt. Dalen (2008) menar att ju snarare efter intervjutillfället som intervjuerna transkriberas desto bättre, då håller intervjuaren fortfarande upplevelsen av intervjun färsk i minnet. Att vi genomfört och transkriberat dessa 10 intervjuer under en veckas tid får ses som tillräckligt snabbt och nära inpå
genomförandet. Transkriberingen lästes igenom upprepade gånger, vi båda läste samtliga transkriberingar. Initialt läser man enligt Larsen (2018) för att påminnas om vad som sagts och vi markerade under läsningen saker vi tyckte var särskilt viktiga med en överstrykningspenna. Därefter skrev vi en kort sammanfattning och noterade tankar för att användas i resultatet. I nästa steg av analysen sökte vi efter ord eller meningar eller delar i texten som kunde kopplas till våra frågeställningar något som Larsen (2018) förespråkar. Med hjälp av detta skapades koder som jämfördes och sorterades in i de olika teman som framkommit (Larsen, 2018). Efter ytterligare genomläsningar av oss båda, färgkodade vi innehållet som blå: lekens betydelse för utveckling och lärande, grön: förskollärarens önskade roll i leken och gul: förskollärarens upplevda roll i lek som lärande. Vi skapade en lista med begrepp som förekom oftare än andra, därefter markerade vi citat som sorterades in på respektive tema som fick namn efter färgkoderna. Efter att ha klistrat upp detta med post-it lappar på stora papper gick vi båda igenom dessa ordentligt för att säkerställa att inget upprepade sig.
5.6 Etiska riktlinjer
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska man i en studie noga se till att hålla sig till de etiska principer som fastställts för forskning av denna typ. Principerna bygger på:
Konfidentialitetskravet, Individskyddskravet, Informationskravet, Samtyckeskravet och Nyttjandekravet och dessa har tagits i beaktning när vi utfört våra intervjuer och analyser samt sammanfattat vårt resultat. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att vi avpersonifierat våra intervjupersoners namn (Bryman, 2011). Materialet vi spelat in sparas inte längre än nödvändigt, på en separat hårddisk och det förstörs när uppsatsen slutförts. Individskyddskravet har uppfyllts genom att informationen som vi använde oss av i vår studie bara kom att användas för exakt den studie vi
informerat de intervjuade om. De har även informerats om syftet med studien och sin garanterade konfidentialitet. Informationskravet har uppfyllts i två delar. Dels när vi mejlade ut vårt missiv (bilaga 2), dels när vi startade intervjun och inledde med att informera om studiens syfte och hur vi genomför den. De fick också veta att de kan
avbryta när som helst utan att behöva motivera detta på något vis. Samtyckeskravet har uppfyllts då de intervjuade förskollärarna innan intervjun fick information om studien och dess förutsättningar och därefter gav sitt samtycke till att delta.
Samtyckeskravets grundläggande innebörd bottnar i att de som intervjuas deltar i studien av fri vilja. Skulle de välja att avböja eller avbryta sin medverkan får de göra detta när som helst utan att något händer eller att detta ifrågasätts på något vis (Bryman, 2011). Nyttjandekravet är uppfyllt eftersom vi har förvarat det inspelade materialet på ett säkert sätt, oåtkomligt för utomstående. Detta har dessutom bara använts i syfte för denna studie. Riktlinjerna från Vetenskapsrådet (2017) pekar på att informanterna ska vara anonyma och att den information som vi får tillgång till under hela processens gång inte får användas till något annat än denna uppsats.
6. Resultat
Nedan presenteras resultatet av intervjuerna efter att dessa sammanställts och sorterats upp efter relevans. Resultatet varvas med direkta citat där informanterna avpersonifierats och kallas Informant 1, Informant 2, … och så vidare till Informant 10. Resultatet presenteras under tre teman: Lekens betydelse för utveckling och lärande; Att vara närvarande i leken och Förskollärarens roll i leken.
6.1 Lekens betydelse för utveckling och lärande
Samtliga av de intervjuade förskollärarna är överens om att leken har stor betydelse för barnens utveckling och lärandet. De anser att det är av största vikt att barnen får testa att leka rollekar och använda sin fantasi och att det är bra för dem att få leka fritt. Informanterna anser också att lek och lärande hör ihop och att det genomsyrar verksamheten de arbetar i. Just att barnen inte tvingas till en specifik lek gör att de kan öppna upp mer och kan bearbeta saker de varit med om, menar flera av dem som vi har intervjuat. De anser också att leken egentligen genomsyrar allt som barnen gör.
Jag tänker såhär, när jag är bara och tittar på barnen och så bjuder de in mig till att laga mat. Bara där märker man hur de använder saker de snappat upp, typ… uttryck man vet att man använder när man gör middag till exempel så.
Det är häftigt. – Informant 3
Flera av förskollärarna anser att barnen lär sig att interagera med varandra genom leken. Att de lär sig andra barns agerande i olika situationer. De tycker att leken kan vara fri oavsett om en pedagog är närvarande eller inte. Någon menar att så länge man inte lägger sig i utan spelar med enbart om man blir adresserad av barnen själva som bjuder in till leken, så är det fritt. En annan menar att det ju nästan inte går att skilja på lek och lärande: ”De lär sig ju alltid nånting.” Det är en genomgående
uppfattning hos informanterna att barnen lär sig mer när de känner lust inför leken när de själva får välja.
Då känns det som om dom utvecklas mer … eller hur jag ska säga … Alltså men självklart lär dom sig genom att testa nya saker också … jag menar … det liksom lyser om dom när dom fattar att de klarat av nåt eller när de lyckas med nåt. Men ibland känns det inte som om dom ens märker att dom lär sig. Det bara händer typ. – Informant 8
Flera av de intervjuade nämner vikten av att barnen måste känna sig trygga för att kunna leka. Miljön måste vara trygg och inspirerande, precis som kamrater och personalen kan ge trygghet. Dessutom är rutiner viktigt menar en av de intervjuade, det är viktigt och skapar trygghet när barnen känner igen sig i hur dagen är upplagd.
Ja det är ju inget konstigt det vet man ju att rutiner är bra liksom. Så har de möjlighet att släppa på regler och sätta in fantasi sen när det är lekstund utan att det är nåt annat. Det märker man tycker jag … att barn behöver –
Informant 2
En annan aspekt som flera tar upp i intervjuerna är att barnen lär sig genom att härma varandra eller de vuxna, att de låtsas vara mamma, pappa, förskolläraren eller någon de sett på tv till exempel. De menar att detta inte behöver uppstå när det är schemalagt för ”utklädningslådan” eller man övar för något utan det kan hända när som helst på dagen.
Ja när man hör typ nya ord de lär sig eller gester liksom … eller de minsta när de lär sig räkna genom att härma de större barnen. Vi har så att ibland
kommer de stora ner och är med de små, de får öva på att dela ut frukt till dom och så. På eftermiddagen och kvällen de som blir kvar sent. Där känns det som om de alla lär sig och utvecklas mycket. – Informant 1
6.2 Att vara närvarande i leken
De förskollärare vi intervjuat är alla överens om att det är viktigt att som vuxen finnas där för barnen i leken. Att stötta och bekräfta barnen. Man kan göra det aktivt eller passivt, att man kan vara en sorts lekledare som ger förutsättningar och sen får barnen lösa sakerna själva men att man som vuxen hjälper till om de stöter på
problem. Eller så kan man delta som i det tidigare exemplet ovan, att man är med på att bli bjuden på mat eller att man leker affär. Förskollärarna i studien menar dock att det är viktigt att man inte styr leken utan att man bara deltar när barnet tydligt visar att hen vill det. Det är dock givetvis skillnad på hur pass aktiv man är i leken med äldre och yngre barn.
De allra minsta måste ju passas hela tiden oavsett så där är det ju mer att man känner in och lyssnar och hjälper när det behövs. – Informant 5
Flera av informanterna säger att de inte vill delta spontant i den fria leken om de inte måste och att de är noga med att inte komma in och störa eller ta över ansvaret. Att inte bryta det som pågår och att inte bryta kommunikationen mellan barnen.
Om jag ser att de bråkar går jag ju in såklart, men annars försöker jag ha koll på avstånd så jag inte förstör något. -Informant 3
Det är viktigt med planeringen menar flera av de vi intervjuat. Att balansen mellan lek och rutinsaker blir bra. Med rutinsaker menar informanten aktiviteter som förekommer dagligen och som måste genomföras, som att äta, tvätta händerna, genomföra en samling och så vidare. Informanten nämner att det känns viktigt att det alltid finns tid för lek mellan dessa pass. Samtliga informanter är överens om att leken är oerhört viktig för barnens utveckling och att de som personal har en stor del i detta. Det kan handla om allt från att utveckla språket till att förstå saker om
världen som andra barn varit med om och som gestaltas genom lek. Vid dessa tillfällen kan barnet lära mer om sig själv genom att gestalta det hen upplevt
samtidigt som hen kan lära ut något nytt till sin kamrat som också lär sig något nytt om sin omvärld och på så vis utvecklas i sin kommunikation.
Det kan ju vara om ett barn har rest till exempel, så kommer de hem och leker stranden och säger namn på länder som de andra barnen kanske inte känner till. Då brukar jag samla upp det och vi pratar om kanske landet och barnen får ställa frågor. Informant 9
De intervjuade är överens om att det ger mycket för barnens utveckling att återberätta saker de gjort under helgen när de ses på måndagens samling.
6.3 Förskollärarens roll i leken
Flera av informanterna menar att de hamnar i rollen som observatörer per automatik eftersom de inte vill att det ska uppstå bråk eller konflikter. Alla de intervjuade
upplever att de bjuds in till rollekar och ett mönster som framkommer är att barnen tilldelar dem roller utefter ålder och kön.
Jag som är lite äldre än mina kollegor får ofta vara mormor eller farmor medan de andra får vara mammor. – Informant 4
Flera av de intervjuade förskollärarna säger att de försöker stimulera barnen till att inte nödvändigtvis leka stereotypt men att det inte får bli något som tvingas på dem.
En informant anser att det är lite väl mycket ”tjafs om sådant” nu och att barn ska få
vara barn och inte bli ”indoktrinerade”. De är alla dock enade i åsikten att förskollärarens roll måste vara att ha ett öppet och icke dömande sinne.
Jag ser tydligt att leken ändå blir könsuppdelad, en pojke kan inte vara mamma eller en kvinnlig förskollärare pappa eller farfar. – Informant 7
En annan av de intervjuade har tvärtom en bild av en förskola med flertalet ”HBTQ- föräldrar” och ett tydligt arbete och tänk kring detta som smittar av sig på barnen:
Hos oss har flera barn samkönade föräldrar så där har vi märkt att vissa av barnen leker mamma, mamma barn till exempel. – Informant 10
Informanten beskriver att andra barn absolut har reagerat någon gång och sagt saker i stil med ”hallå man kan inte vara mamma och mamma eller pappa och pappa” och att de då suttit ner och pratat om att familjen kan ha alla typer av konstellationer och att dessa samtal har gått bra.
Detta med att ha homosexuella föräldrar är ju typ som steg två i att ha skilda föräldrar. Förr var det lite annorlunda och ”konstigt” att inte bo med mamma och pappa men nu är det nästan vanligare med varannan vecka. – Informant 10
Informant 10 menar att det inte alls är konstigt nu med skilda föräldrar och att barnen ofta frågar ”har du mamma- eller pappavecka idag”.
Ibland upplever några av förskollärarna att de tvingas avbryta lek som hade kunnat pågå längre. Detta kan vara om en fast rutin som lunch eller en planerad utflykt ska hända eller att föräldern kommer och ska hämta och inte har tid att vänta ut barnets lek. Detta menar de kan vara synd och de arbetar aktivt för att se till att
verksamheten kan vara så ”flytande” som möjligt för att barnen ska slippa bli avbrutna.
Såklart ska man ha sina rutiner och alla har bråttom ibland. men det är bra om barnen får leka klart och inte avbryts i onödan. – Informant 1
Det finns hos de intervjuade olika sätt att se på att avbryta en lek för barnen. Några menar att barnen också måste lära sig att plocka undan efteråt och att det är viktigt att de inte ”kommer undan städningen” bara för att de leker ända fram till en aktivitet eller lunchen har börjat.
6.4 Resultatsammanfattning
Sammanfattningsvis visar studien att alla de tio intervjuade förskollärarna ser på leken som viktig och helt avgörande för hur barnen lär sig och utvecklas. De ser också likvärdigt på hur den vuxne kan och ska interagera med barnen i leken på förskolan.
De vill se sig själva som närvarande och som delaktiga i leken men hamnar ibland i rollen som observatör. De tycker olika om när barnens lek kan avbrytas och på hur viktigt det är att städa efter sig i stället för att leka vidare. Flera i studien menar att olika roller hos såväl vuxna som barn får plats i leken som pappa, pappa, barn och liknande. Flera av de intervjuade vittnar om att det numera är vanligare att barnen har skilda föräldrar och att detta kommer fram i leken med att de leker ”ska du till pappa” eller ”har du glömt den (kan vara ett gosedjur till exempel) hos mamma” och att de också utanför leken pratar om två boenden som något som inte är konstigt.
Resultatet visar att samtliga av de som intervjuats har medvetenhet kring hur viktigt det är att främja barnets utveckling och lärande genom leken och att stödja och stötta dem i processen. Det visar också att de är medvetna om att arbeta utifrån barnens perspektiv, det vill säga att ge barnen frihet att påverka sin lärandemiljö och därmed sin vardagliga utveckling och lärande.
7. Diskussion och analys
I detta kapitel presenteras uppsatsens diskussion och analys. Därefter presenteras studiens slutsats, en metoddiskussion och vidare forskning.
7.1 Leken avgörande för barnens utveckling och lärande
Vårt syfte med denna studie var att få veta hur förskollärare ser på sin roll kring lekens betydelse för barns utveckling och lärande. Studien ville hitta svar på följande frågor: Hur ser förskollärare på leken som metod till lärande och utveckling i
förskolan? Hur ser förskollärare på sin egen roll i denna lek? Nedan diskuteras resultatet i jämförelse med uppsatsens teori samt till relaterande forskning.
Studien visar att de förskollärare vi intervjuat utgår från att samspelet barnen emellan har stor betydelse för barnens utveckling och lärande och där leken har nästan den största betydelsen av allt (jämför Säljö, 2014). Vidare ansåg samtliga intervjuade att samspelet betyder mycket för utvecklingen hos barnen. Människans utveckling är central i det sociokulturella perspektivet och Vygotskij fokuserar på den sociala miljön som barnen befinner sig i. Miljön i förskolan har påpekats vara viktig
precis som de såväl vuxna som omger barnen i förskolan. Barns utveckling är alltså starkt förknippad med den miljön de vistas i (Säljös, 2014).
Informanterna anser även att det är viktigt att barnen kan leka fritt och har tillgång till en stimulerande miljö på förskolan. De intervjuade förskollärarna har visat att de ofta fångar upp barnens intressen i leken och att barnen får styra. I uppsatsen
synliggörs att olika individer barn och vuxna har olika erfarenheter med sig hemifrån och detta kan relateras med det Säljö (2014) skriver om att barnen bidrar med olika kompetens och lär sig av varandra i kommunikationen sinsemellan men även med de vuxna. Detta kan ske till exempel genom rollekar eller genom att barnen återupplever en resa eller något de varit med om genom att leka det. Detta bekräftar vad Weisberg, Hirsh-Pasek och Golinkoff (2013) skriver om att förskolläraren skapar utveckling och lärande hos barnen genom att just utgå från barnens intressen i utformandet eller styrandet av leken. Något som Vygotskij (1978) också anser som fundamentalt.
Förskollärarna var också medvetna om att när barnen får leka rollekar och
återberätta saker främjas också språket och empatin precis som Öhman (2003) och Fagerli, m.fl. (2001) skriver.
I uppsatsens avsnitt om tidigare forskning framkom att Pramling och Wallerstedt (2019) menar att det är viktigt att använda sig av så kallad lekresponsiv undervisning.
I vår studie framkom att de flesta av de intervjuade använde sig av såväl
vuxeninitierad lek som barninitierad lek. Vidare synliggörs att förskollärarna är överens om att leken har stor betydelse för barnens lärande och utveckling men att det ibland är flytande gränser mellan lek och inte lek. Enligt Lillemyr (2002) kan leken ses som ett karaktäristiskt drag hos barnet och att detta i sig kontrasterar mot det som inte är lek.
Flera av de intervjuade i studien påpekade att de inte ville delta i leken eller gå in och ta plats i leken. De ville inte riskera att avbryta den eller ta över barnens roller. De påtalade att de tycker detta är viktigt eftersom de då orsakar en rollförändring, den vuxne blir den som bestämmer i leken och barnen blir inte fria i att kommunicera och interagera med varandra på samma sätt. Enligt Lillemyr (2013) finns det olika åsikter om huruvida förskollärare ska ge sig in i barnens lek, alltså pedagogisera den.
Författaren skriver att detta kallas för en intervention, och att detta kan handla om en endaste blick, rörelse eller en grimas som innebär ett deltagande i leken (Lillemyr, 2013). Lillemyr (2013) skriver att det är viktigt att förskolepersonalen förstår hur värdefull leken är för barnen, att vuxna måste inse detta och inse allvaret. Att gå in i leken måste göras försiktigt och respektfullt. När förskolläraren begår en intervention det vill säga deltar i leken enligt ovan, så påverkar det leken för barnen oavsett om pedagogen gör det med avsikt eller inte, därför menar Lillemyr (2013) att det är viktigt att just organisera interventionen. Oavsett om pedagogen tycker att det är barnen som styr leken eller inte så är det alltid den vuxne som blir ledande och styrande när denne ger sig in i leksituationen (Lillemyr, 2013).
Intervjuerna visar att förskollärarna tycker att fri lek är viktigt och att barnen måste få möjlighet att kunna välja vad de vill göra eller leka med. Detta för att stimulera barnens initiativförmåga och fantasi. Barnen utvecklas när de får tänka själva och fantisera ihop världar, roller och de utvecklas när de kommunicerar med varandra och odlar sin empatiska förmåga. För att kunna utvecklas genom leken är det viktigt att barnen och förskolan erbjuder rätt förutsättningar och miljö. Förskollärarens roll är om inte helt avgörande så i alla fall mycket viktig här. De måste planera så att förutsättning för fri lek och skapande finns och de måste också se till att barnen samspelar och leker med varandra och att inget barn behöver gå ensamt mot sin vilja.
Förskolläraren kan göra detta genom att stötta och planera så barnet kan nå sin proximala utvecklingszon. Att nå en plats mellan det barnet klarar av att göra själv och det som hen kan lyckas klara av med hjälp av en förskollärare eller en kamrat (Vygotskij, 1995).
Även om informanterna hade en tydlig syn på vad som är lek i verksamheten gick uppfattningarna isär om gränsen mellan när det är lek och inte. Samtliga av de intervjuade menar att de stöttar barnen i leken och med problemlösning om
situationer uppstod där detta behövdes. Man kan på så vis visa att scaffolding är ett verktyg för att vägleda och stötta barnen att utvecklas och lära i leken (Wood, Bruner
& Ross,1976). I leken kan personalen märka och notera vad barnen är intresserade av och stödja leken. När personalen är delaktig så skapas kunskapen tillsammans med barnen (Pramling Samuelsson & Johansson, 2006). Merparten av informanterna anser att barns lek i förskolan pågår nästan hela tiden och att barn i sig alltid har leken i sig. Samspelet pågår också hela tiden och barnen lär sig på så vis av varandra och tar efter normer och värderingar och bearbetar omvärlden. Detta stämmer med hur Vygotskij (1995) ser på barnens lek som att de bearbetar sina intryck för att själva skapa en egen ny sorts verklighet som anpassas efter barnets behov och det som han eller hon intresserar sig för.
Resultatet visade även att förskollärarna anser, precis som Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver, att barn lär sig mycket genom att kompromissa och
förhandla i leken. De lär sig att bygga sin sociala identitet och kompetens, samtidigt som barnen utvecklar sin fantasi och empati och sin kommunikativa kompetens. De intervjuade beskrev också hur språket kan utvecklas i leken något som Fagerli, m.fl.
(2001) och Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver om.
Förskollärarna i studien anser också att de ska vara närvarande oavsett om de som vuxna är med i leken eller övervakar den. De anser också att de bär ansvaret för att miljön är trygg och inspirerande att leka i så att barnen kan utvecklas genom att ta egna initiativ. De stöttar de yngsta barnen eller de som inte har lärt sig hur man leker, något som har stor betydelse för barnens utveckling på flera områden. Pramling Samuelsson och Johansson (2006) poängterar att när barnen känner att leken är lustfylld har den även betydelse för deras utveckling och lärande.
7.2 Metoddiskussion
Metoden med semistrukturerade intervjuer har överlag fungerat bra. En begränsning vi upplevde med intervju som metod, i dessa pandemitider, var att vi inte kunde träffa våra informanter fysiskt. Om intervjuerna genomförts på plats i förskolans miljö hade vi möjligen kunnat läsa av både omgivningen och de vi intervjuade på ett annat sätt. Kanske hade vi ”fångat” kroppsspråk och känslor på ett sätt som hjälpt oss att ställa ytterligare följdfrågor. Telefonintervjun upplevde vi ibland blev en
begränsning. Intervju som metod är heller inte helt enkel för en novis. Det var bra att vi båda satt med vid alla intervjuer, även om vi delade upp själva intervjuandet på hälften var, så hjälpte det oss att ställa de viktiga följdfrågorna i den
semistrukturerade intervjustudien. Att vi båda satt med gjorde också att vi fick en gemensam referensram av vad som sagts i alla intervjuer och det innebar att vi enklare kunde hjälpas åt att hitta mönster och teman i empirin. Sammanfattningsvis så anser vi att valet av teori och metod samt vårt arbete med uppsatsen hjälpte oss i strävan mot trovärdighet och tillförlitlighet i studien.
7.3 Slutsats
Syftet med vår studie var att ta reda på förskollärares uppfattningar om lekens betydelse för barns utveckling och lärande och hur de ser på sin roll för att stödja detta. Detta har vi gjort genom att intervjua förskollärare från olika förskolor. Vår slutsats blir att förskollärarna är eniga om att leken är viktig för barnen och att den är central för barnens lärande och utveckling. Vi har också kommit fram till att
förskollärare anser att leken är grunden till allt som sker i barnens liv på förskolan och att den ska genomsyra hela verksamheten. Vår studie visar att personalen har en medvetenhet kring att barnen bearbetar saker de varit med om, och att barnen delar sina erfarenheter med andra i leken och att de även får ge uttryck för sina känslor i leken. Förskollärarna menar att det är viktigt att de tar barnens lek på allvar. Studien visar också att personalen har kunskap om att både kommunikationen och språket utvecklas i rollekar där samspelet mellan både barn och barn och vuxen och barn har en central roll.
Studien visar att den vuxnes närvaro och delaktighet är viktig, både genom att aktivt vara med och leka, att ordna leksituationer, att främja en lekfull miljö och att
observera leken. När de vuxna studerar vad barnen leker i observationen kan de genom sin planering stödja den lek som barnen är intresserade av för att på så sätt stimulera till ytterligare utveckling och lärande. Att observera leken kan också hjälpa
