Ve společnosti bývá pojem agrese považován za synonymum slova agresivita, přičemž mezi těmito pojmy existuje rozdíl – agresivitu lze definovat jako vnitřní pohotovost k agresi a může být chápána také jako charakteristický znak osobnosti jedince, agrese je jednání, projevující se násilím či útočností (Martínek 2009, s. 9). Fisher (aj. 2014, s. 51–53) uvádí, že příčiny agresivního chování mohou být biologické či sociální – biologickou dispozicí rozumíme např. hladinu testosteronu u mužů, změnu ve struktuře či funkci CNS a poškození kůry čelních laloků. Za sociální dispozici lze považovat sociální učení v různých skupinách, např. v rodině, ve skupině vrstevníků, v médiích či ve společnosti.
Agrese se projevuje různými směry – ve školním prostředí se jejím terčem stává často spolužák, učitel, nebo neživý předmět, v domácím prostředí to může být také zvíře, nebo jedinec může ubližovat sám sobě autoagresí (tj. sebepoškozováním). Pro školní prostředí jsou typickými druhy agresí kombinace přímé a, nepřímé, fyzické, verbální, aktivní či pasivní agrese (Martínek 2009, s. 29). Lze rozlišovat také agresi afektivní a instrumentální – pro afektivní agresi existuje mnoho dalších označení, jako např. agrese emocionální, impulzivní či zlostná, čímž jsou vyjádřeny také její typické rysy – obvykle vzniká jako reakce na určitý podnět a tato reakce bývá impulzivní a většinou předem neplánovaná. Instrumentální agrese je
charakteristická tím, že se vyskytuje společně s určitým neagresivním cílem, pro jehož dosažení bývá využita (Výrost, aj. 2008, s. 269).
Řešení a zvládání agrese vychází z jednotlivých druhů a typů agrese – postupy, které jsou vhodné pro určitý typ agrese, jsou nevhodné pro jiný. V případě afektivní agrese je domlouvání či trestání, které lze použít u jiných druhů agresí, neefektivním řešením – vhodnou intervencí je umožnit vybití na neživém předmětu (např. na boxovacím pytli). Agrese bývá zvládána a také řešena prostřednictvím trestů, které se běžně využívají jako prostředek výchovy – ovšem je třeba nezapomínat na to, že tresty v některých případech agresi spíše posilují. Trest je vhodné použít u instrumentální agrese, pokud je slabé či střední intenzity, je třeba jasně pojmenovat důvody uložení trestu a uložit jej v klidu a bez emocí co nejdříve od provedení trestu, poněvadž při prodlení agresor zapomíná, za co byl trest uložen a připadá mu pak nespravedlivý. Rovněž je třeba, aby trest byl smysluplný, měl jasně ohraničený začátek i konec, a aby jeho intenzita a nepříjemnost byla vysoká. Velmi nebezpečné je, pokud agresoři za své činy nejsou potrestání – nabydou pak dojmu, že mají neomezenou moc a nemohou být nijak postihováni (Martínek 2009, s. 81–83).
Agrese provází rizikový jev, který se může objevit ve školních kolektivech – šikanu.
Šikana je ubližování někomu, kdo se nemůže nebo nedovede bránit (Říčan, aj. 2010, s. 21).
Pro toto ubližování je specifické, že probíhá mezi jedinci se stejným postavením (např. žáci), mezi kterými je asymetrický vztah moci a vystupují zde role agresorů, tj. jedinců, kteří šikanují, a obětí, tj. jedinců, kteří jsou šikanováni. Kolář (2011, s. 78) uvádí základní formy šikany: dle typu agrese, tedy prostředku týrání; podle věku a typu školy; z genderového hlediska; šikana na školách s různým typem řízení a šikana podle speciálních vzdělávacích potřeb žáků. V období docházky do základních škol se objevuje šikana z genderového hlediska, kterou rozdělujeme na chlapeckou a dívčí, přičemž dívčí má často psychickou podobu přímé či nepřímé verbální agrese, která je velmi často skrytá a nesnadno prokazatelná, probíhá v rámci přátelství a blízkých vztahů a vztah mezi agresorkou a obětí vykazuje známky závislosti – chlapecká šikana se oproti dívčí projevuje často otevřenou a fyzickou agresí a nevyskytuje se v rámci přátelských vztahů.
Specifickou formu šikany představuje kyberšikana, která je jednou z forem psychické šikany za využití moderních komunikačních technologií, a bývá velmi často provázána se školní šikanou, od které se liší např. tím, že agresor má od své oběti určitý
odstup. Tato forma šikany může probíhat ve kterékoliv denní době a jejími prostředky jsou např. textové zprávy, mobilní telefonáty, fotografie či videa pořízené kamerou mobilních telefonů, e-maily, chatovací místnosti, sociální sítě a internetové webové stránky (Rodgers 2011, s. 32–35).
Šikana bývá chápána jako onemocnění celé skupiny, může se objevit v jakémkoliv kolektivu a při snaze ji léčit je třeba rozlišovat její různá stádia vývoje. Prvním stadiem šikany je zrod ostrakismu, v jehož obsahu se objevují prvky šikany, představuje počátek šikany a může přerůst do druhého stadia šikany, ve kterém dochází k přitvrzování manipulace a výskytu fyzické agrese – v tomto stadiu je velmi důležitý zásah pedagoga, který umí pracovat se skupinovou dynamikou a může žákům ukázat správný způsob, jak řešit krizi.
Pokud nedojde k vystavění hranic v kolektivu, postupem času se vytvoří jádro agresorů, které je dalším stadiem šikany, ve kterém hlavní agresoři společně spolupracují a pokud nedojde ke změně v této situaci, dochází k tomu, že skupina vrstevníků přijme normy agresorů, které se stanou nepsaným zákonem a je vyžadováno jejich dodržování, čimž dojde ke změně celé skupiny, skupina se rozdělí na dvě části tzv. Otrokářů a otroků a nastává poslední páté stádium totality, neboli dokonalé šikany (Kolář 2011, s. 45–52).
Pro řešení a léčbu šikany je nezbytný zásah pedagoga či pedagogů, kteří by si měli všímat dění ve třídě a také by měli být vybaveni kompetencemi pro rozpoznání a řešení šikany. Při zjištění šikany je důležité, aby pedagog zaujal rozhodný a nekompromisní postoj, vyslovil před celým kolektivem nesouhlas s takovým chováním (čímž poskytuje oporu a ochranu oběti šikany) a za toto chování by měl být agresorovi udělen co nejdříve veřejný a přiměřený postih – mělo by být však jasně dáno najevo, že pedagog neodsuzuje šikanujícího jedince, nýbrž jeho nepřijatelné chování (Lovasová, aj. 2005, s. 73–74). Kovář (161–170) představuje novou cestu k léčbě šikany, jež zahrnuje její včasné rozpoznání, důkladné zmapování a promyšlenou alternativní léčbu. Při rozpoznávání je velmi důležité zhodnotit, zda jsou přítomné znaky šikany, tj. záměrnost, opakování, samoúčelnost agrese a nepoměr sil, a zároveň je třeba rozlišit šikanu od čtyř typů škádlení, tj. přátelské, divoké, neobratné a agresivní. V rámci mapování šikany posuzujeme šikanu ze tří pohledů, tj. jako nemocného chování, závislosti a poruchy vztahů, a zároveň určujeme formu šikany. Posledním krokem je určení směru léčby a scénáře pomoci, v němž je důležité zjištění, ve kterém stadiu se šikana nachází – podle toho je volen jeden ze dvou způsobů řešení – první pomoc či celková léčba.
Mnohem efektivnější a jednodušší je šikaně předcházet, než ji následně po propuknutí řešit.
Prevence šikany ve školním prostředí může probíhat na úrovni celé školy, jednotlivých tříd a jednotlivců, přičemž je zaměřena přímo či nepřímo. V rámci školy je prevence podpořena vzájemnou solidaritou pedagogů a jejich dozorem, školním řádem, etickou výchovou, v rámci které jsou vštěpovány základní hodnoty, které jsou prezentovány jako samozřejmé, a jejímž základem je osobní příklad učitelů (pokud chybí, je vše ostatní téměř zbytečné), otevřená informovanost žáků a rodičů o šikaně a vztah důvěry a spolupráce rodičů a pedagogů. Na úrovni jednotlivých tříd je možné v rámci prevence vytvořit chartu třídy, což je technika spočívající v tom, že pedagog s žáky diskutuje na téma chování žáků k učitelům, učitelům k žákům a žákům mezi sebou a na základě této diskuze vytvoří list s nejdůležitějšími zásadami, podepíší ho a vyvěsí ve třídě. Součástí prevence třídních kolektivů jsou také komunity (tzv. kroužky) a víkendové rekreačně zážitkové pobyty.
Prevence šikany u jednotlivců se zaměřuje na individuální sledování potenciálních obětí a na pravidelné individuální rozhovory se všemi žáky (Říčan, aj. 2010, s. 111–117). Prevencí šikany mimo školní prostředí je samotná výchova v rodině k morálce, společenským pravidlům a jejich dodržování již od útlého věku – výzkumy bylo prokázáno, že prvky šikanujícího chování lze vysledovat i v předškolním věku. Problémem zůstává, pokud rodina sama je původcem patologického chování dítěte – v těchto případech by mohla pomoci rodinná terapie (Lovasová, aj. 2005, s. 75–76).