Allmänbildning

I detta tema framkommer ett allmänbildningsperspektiv i lärarnas syn på vad som är viktigt att eleverna får med sig från undervisningen. Temat tar också fasta på en ”uppdelning” mellan innehåll och kritiska perspektiv som framkommer hos vissa lärare i materialet.

En grundförutsättning i danshistorieundervisningen är förstås det historiska innehållet. På frågan om vad olika danshistorieskrivningar innebär för lärarna tar de flesta upp de kritiska perspektiven som framkommer i första och andra temat, men några av lärarna poängterar också att det handlar om att arbeta med olika sorters stoff. Lärare 1 skriver exempelvis att olika danshistorieskrivningar innebär ”[a]tt eleven får arbeta med olika dansgenres historia och att en gör det ur olika perspektiv”. Lärare 6 skriver att olika ”[d]anshistorieskrivningar innebär att se hur ex en av dansgenrernas stilar har utvecklats över tid och vad som har påverkat utvecklingen över tid”. Lärare C säger att ”[d]anshistoria är alltid kopplat till någon annan typ av historisk kontext, där eleverna ska ha möjlighet att ta till sig stoff eller kunnande kring olika skeenden som har hänt historiskt när det gäller dansen”. Att eleverna har ”[l]ite koll på olika traditioner som finns inom olika genrer, rörelsemässigt – vad skiljer, vad finns det för likheter och varför de finns” framhåller hen som en av de viktiga sakerna eleverna bör ha med sig från danshistorieundervisningen. Att inte fler lärare explicit tagit upp stoffet i relation till vad olika danshistorieskrivningar kan innebära, skulle kunna tolkas som att förmedlandet av det historiska innehållet ses som en självklarhet. Som vi ska se senare i detta avsnitt är ändå innehållet centralt i många lärares syn på vad som är viktigt inom danshistorieundervisningen. Det historiska innehållet begränsas inte bara till danshistorien, utan dansens koppling till samhället lyfts också. ”Det är svårt att koppla bort danshistorien från den övriga historien, för det är ju den som är orsaken till att det har hänt något inom dansen också. Eleverna har ju annan historia också, men nånstans är det ju viktigt att knyta an till varför det blev som det blev i dansen” säger lärare C. Även lärare 6 tar upp kopplingen till samhället: hur ”dansgenrernas stilar har utvecklats över tid och vad som har påverkat utvecklingen över tid”. Hen skriver också att ”[d]et har även skett händelser i världshistorien som påverkat och haft impakt på historien”.

Två lärare nämner också ämnesövergripande projekt kring modernismen där man samarbetar med bland annat historieämnet för att belysa tidsperioden från olika håll. Lärare A berättar: ”Sen har jag ju mycket projekt med teorilärarna och knyter ihop det med historien, så att jag kan känna mig ibland som ’lite historielärare, lite samhällskunskapslärare’. [---] Nu håller vi på med modernismen, och då håller de också på med modernismen på historien, så att de kan göra kopplingar”. Även lärare 6 skriver att ”den moderna dansens historia berörs i ett ämnesövergripande projekt” där kurser i Engelska, Svenska, Historia, Dansteori och Dansgestaltning involveras. Kopplingen till en bredare historisk berättelse har stöd i ämnesbeskrivningen för Dansteori där det står att kursen syftar till att ”dans förstås och tolkas som en del av det estetiska, sociala, politiska och kulturella sammanhanget” (Skolverket u.å.a). Några av lärarna pratar om det historiska innehållet som en bas eller grund, som man sedan kan arbeta med på olika sätt. Lärare 5 beskriver sin undervisning i danshistoria som en tvåstegsraket där hen först avsätter ett par veckor för att lägga en grund bestående av balettens, den moderna dansens och jazzdansens utveckling, som sedan används som utgångspunkt för uppgifter som utgår från kursens olika centrala innehåll: ”Min kronologiska ’rena’ danshistoria handlar om det som ska beskrivas som starten för de olika genrerna och ska ge en förförståelse för grunden av hur dansen ser ut idag.” ”Jag avsätter ett antal veckor för att lägga denna grund… när jag sedan fortsätter in i andra uppgifter som kan beröra något från vår danshistoria så ligger fokus på annat än historia.” ”Jag lägger upp olika uppgifter som kanske inte alltid ska spänna över tid i ett kronologiskt historietänk utan gör nedslag i de olika centrala innehåll som efterfrågas i kursen.” Den historiska grunden används alltså som utgångspunkt för andra uppgifter som inte direkt relaterar till ett ”kronologiskt historietänk”. Lärare 5 gör alltså en tydlig distinktion mellan att lägga en bas och att sedan använda sig av den på olika sätt. Lärare B pratar på ett liknade sätt om kursen: ”Jag ser det också som att Dansteori väldigt mycket är en process, och lite som i steg – att man först får den här banken, och sen kunna lyfta ifrån det.” Samma lärare säger också att när ”eleverna har fullt sjå med att få in faktan” så är det svårt att ”hitta de här glasögonen: hur tittar jag kritiskt på en text, och vad betyder det att jag göra det?”. Banken, eller basen, kan alltså förstås som de innehållskunskaper som krävs för att överhuvudtaget möjliggöra en kritisk granskning, och utan en ordentlig bas är det svårt att lyfta blicken mot de kritiska perspektiven. Lärare A invänder dock: ”Men att man också i ettan hittar kritiska utgångspunkter. Jag brukar använda mig av Beyoncés Apes**t, när de dansar på Louvren. Att titta på den och kritiskt reflektera över den: de färgade kropparna som dansar i det här finrummet med målningar på bara vita kungar och ridande människor. Bara där får man en utgångspunkt som skapar engagemang.” Att hitta kritisk reflektion redan från början i kursen ser lärare A som viktigt, och hon framhåller att det kritiska perspektivet skapar intresse för

eleverna. Även lärare 7 gör en distinktion mellan grundläggande kunskaper och förmågan att diskutera och analysera, och efterfrågar en tydligare styrning i fråga om vilka kunskaper detta innebär: ”Alla betygskriterier handlar om att eleverna ska kunna diskutera och analysera och för att göra det måste de ha grundläggande kunskaper, men vad som ska ingå i dessa grundläggande kunskaper definieras inte.” Hen önskar en lärobok som sätter ut en riktning för vilket innehåll som borde ingå. Bristen på lärobok togs upp i föregående tema, och det är tydligt att det centrala innehållet inte upplevs som tillräcklig styrning hos flera av lärarna. Lärare C resonerar kring innehållet att det ”blir ju en tolkning i förhållande till vad varje gymnasieskola har för inriktning”. Hen har undervisat kursen Dansteori på två olika gymnasieskolor, och anpassade innehållet efter vilka genrer som stod i fokus i den fysiska träningen på respektive skola. ”Det är ju där vår profession kommer in och vår möjlighet till tolkning, att det går att se det på olika sätt.” Detta synsätt behöver ju dock på inget sätt utesluta förekomsten av en lärobok. Synen på danshistorien som ett ”innehåll” som sedan kan analyseras, diskuteras och kritiskt granskas framkommer alltså hos flera lärare i min undersökning. Både den innehållsmässiga basen och de kritiska perspektiven framhålls också som viktiga delar av undervisningen i min undersökning. På frågan om vad lärarna tycker är det viktigaste att eleverna får med sig från undervisningen i danshistoria dominerar dock ett allmänbildningsperspektiv.

Allmänbildningsperspektivet kan beskrivas som att eleverna ska få en bred kunskap om olika genrer och deras utveckling samt dansens koppling till samhället, och en förståelse för varför dansen ser ut som den gör idag. Lärare 3 skriver exempelvis: ”Jag tycker att det viktigaste är att eleverna får en översikt och en helhetsbild av västerländsk dansscenkonsthistoria. [---] Att förstå när genrerna växt fram och i vilka sammanhang/samhällen och hur de utvecklats fram till idag.” Lärare 8 skriver: ”Jag tror att det är bredden av danshistorien som är viktigast, för att kunna göra jämförelser av stilar och genrer under olika epoker.” Allmänbildningen hör ihop med en förståelse för varför dansen ser ur som den gör idag, alltså en koppling mellan dåtid och nutid och framförallt en koppling till eleverna själva. Denna koppling framhålls av flera lärare som central i det de vill att eleverna ska få med sig från danshistorirundervisningen. Lärare 7 skriver: ”Jag tycker att det viktigaste är att de förstår kopplingen mellan sitt intresse/tänkta yrkesbana och de människor och rörelser som berett väg för den. Att det som de gör är förankrat i historia och människor som jobbat hårt för att utveckla konsten.” Lärare C säger att det är viktigt att eleverna ”kan sätta dansen i olika kontexter, viktigt att veta vad det vi gör idag bygger på, varför vi gör som vi gör”. En liknande formulering använder lärare B, som menar att en av de vikigaste sakerna för eleverna att få med sig är ”att man förstår varför vi håller på som vi gör nu. Det vi gör idag kommer av det här, det finns en anledning till att vi håller på som vi gör – det vill jag att de ska ha med sig”. Även lärare A säger att det viktigaste är att ”kunna förstå

kopplingen till varför dansen ser ut som den gör idag på något vis”. Lärare 9 skriver att det viktigaste är att låta eleverna ”binda samman dansteori och danspraktik och genom det få en större förståelse för den röda tråden i danshistorien och danshistoriens del i en större samhällskontext och att de (eleverna) är en del av ett större sammanhang”. En liknande ståndpunkt, men inte lika utbroderad formulering, har lärare 2: ”Förstå sin samtid och nutida dansen och dansens ställning och roll i samhället.” Som synes framhålls alltså att veta varför vi gör som vi gör idag som en av de viktigaste lärdomar lärarna vill att eleverna ska få med sig. Att få en översikt över danshistorien och hur den har lett fram till där vi befinner oss idag bedöms alltså som klart viktigare än de kritiska perspektiven på historien, när det kommer till kritan. Lärare 3 säger att ”om jag ska vara ärlig har jag nog snarare fokuserat på bredd och allmänbildning inom danshistoria än djup och danshistorieskrivning”. Baserat på mitt material skulle detta uttalande nog kunna gälla många. En lärare som dock framhåller att de kritiska perspektiven och medvetenheten om hur historia skapas är det absolut viktigaste att lära sig är lärare 4 (se även temat Att medvetandegöra positioner i historieskrivningen). Lärare A tar också upp att en djup kunskap om danshistorien och olika genrer kan resultera i ett kritiskt perspektiv och genomskådande av hur exempelvis dansskolor använder egna benämningar på olika dansstilar för att profilera sig och tjäna pengar. Dessa uttalanden står dock ganska ensamma i relation till alla de som menar att en förståelse för varför vi gör som vi gör idag är det viktigaste att förmedla till eleverna. Att det kritiska perspektivet har en given plats i undervisningen verkar det inte råda någon tvekan om, men det är inte det mest centrala.

I temat allmänbildning framkommer alltså att det viktigaste för många lärare är att eleverna får med sig en allmänbildning och en förståelse för varför dansen ser ut som den gör idag. I ämnesplanen för kursen Dansteori efterfrågas kunskaper om historiska epoker, genrer, stilar och förändringsprocesser samt förmågan att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar och avgränsningar. Dessa två mål relaterar till två olika aspekter av historieämnet: dels själva innehållet och dels hur detta innehåll berättas. I de två första temana har fokus legat på hur innehållet berättas: att medvetandegöra positioner inom historieskrivningen och att medvetandegöra lärarens egen position i undervisningen. För att eleverna ska ha möjlighet att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar krävs dock förstås ett innehåll att arbeta med, och detta är också en viktig aspekt i hur lärarna förhåller sig till formuleringarna om olika danshistorieskrivningar. Det här temat tar också fasta på en ”uppdelning” mellan innehåll och kritiska perspektiv som framkommer hos vissa lärare. Synen på danshistorieundervisning som ett ”innehåll” som sedan kan analyseras, diskuteras och kritiskt granskas framkommer hos flera lärare i min undersökning. Denna uppdelning anknyter till den klassiska ”konflikten” mellan innehåll och process som historieämnet tampas med, som jag återkommer till i diskussionen.