Historiskt tänkande

Historiskt tänkande-traditionen handlar om att skolans historieundervisning bör förhålla sig till ett historievetenskapligt perspektiv på historien. Inom denna tradition gör man skillnad mellan innehållet i de historiska berättelserna och de metoder som används när dessa berättelser konstrueras. Historieämnet består således av två kunskapsaspekter: innehållskunskap (det som historia handlar om) och processkunskap (de metoder, processer och sätt att tänka som krävs för att studera och skriva historia). Dessa två aspekter integreras dock alltid i undervisningen, och det går framförallt inte att engagera sig i metoder och tankesätt utan att samtidigt förhålla sig till ett innehåll (Lévesque 2008, ss. 15, 20).

Att lärarna har en medvetenhet om och ett fokus på historievetenskapliga perspektiv i sin undervisning framkommer tydligt i mitt material. Det sätt på vilket de pratar om danshistorieundervisning belyser tydligt det vetenskapliga förhållningssätt som är en del av syftet med ämnet Dansteori (Skolverket u.å.a.). Det vetenskapliga förhållningssättet är också tydligt i den litteraturen om danshistorieundervisning som presenteras i kunskapsöversikten. Carter relaterar exempelvis uttryckligen till historiskt tänkande-traditionen, och frågar sig om vi kan lära eleverna historiskt tänkande: ”Is it possible to engage with not just what is knowable, but how it might become knowable?” (Carter 2004b, s. 114). Detta är helt klart det dominerande sättet att förhålla sig till danshistorien på, vilket Huxley också konstaterar: ”It could be said that there has been a shift in emphasis from a study based on traditional dance historical methods to one where a critical perspective is assumed” (2012, s. 281). Lärarna i mitt material är definitivt med på denna förskjutning. Detta resultat ligger också i linje med resultaten från Carters undersökning av danshistoriens plats i dansutbildningar vid brittiska lärosäten. Hon skriver att ”[t]here is a congruence with debates and issues arising from ’history’ as a discipline and a willingness to engage with these issues” (Carter 2007, s. 134).

I flera av sina texter resonerar Carter kring hur historievetenskapliga metoder och förhållningssätt kan och bör påverka undervisningen i danshistoria (ex. Carter 2004a, 2004b, Carter 2007). Historiskt tänkande och balansen mellan innehåll och process är centrala i hennes

sätt att resonera kring historieundervisningen. I texten Destabilising the Discipline (2004a) presenterar hon fyra utmaningar för undervisningen i danshistoria med fokus på medvetande- görande om hur historien skapas. De av dessa utmaningar som de flesta av lärarna i min undersökning kan sägas ha ”antagit” var dels synen på historikerns roll (att historikern med sina perspektiv och sin bakgrund skapar en specifik – inte objektiv – bild av historien) och dels synen på källor (att i relation till allt källmaterial fråga sig i vilket sammanhang det skapades, av vem och för varför). Lärarna i mitt material visar denna medvetenhet och ställer dessa frågor, men de flesta gör däremot ingen särskild distinktion mellan granskning av källmaterial och bearbetade berättelser. Traditionellt skiljer man inom historieforskning mellan källor och sekundära bearbetningar, men frågan är om det egentligen är en viktig distinktion så länge man reflekterar över vad källan berättar och ur vilken position? I skolans värld används ordet källa för alla typer av informationskällor, och källkritik relateras till att kritiskt kunna granska och värdera information oavsett ursprung (Skolverket 2020c). Därför kan det tyckas naturligt att detta perspektiv på källor och källkritik dominerar hos lärarna. Å andra sidan kan man argumentera för att ett danshistorievetenskapligt perspektiv i undervisningen borde göra en tydlig distinktion mellan källbegreppet inom historievetenskapen och hur det används generellt i samhället och skolans värld. Min undersökning kan ju förstås inte utesluta att lärarna gör detta, men det är inget som framkommer tydligt i mitt material där källor och källkritik oftast används i en bredare bemärkelse än riktat specifikt mot förstahandskällor. Randall, som i sin artikel presenterar hur hon använder arkivstudier som metod i sin danshistorieundervisning, menar att hennes elever har lättare att anlägga ett kritiskt perspektiv gentemot ”förstahandskällor” än mot läroböcker och andra bearbetningar (2009, s. 250). Detta skulle i sin tur kunna ses som ett argument för att behandla alla sorters källor med samma kritiska blick, samma sorts källkritik, och därmed verkligen poängtera att även till synes neutrala skildringar bär på en avsändare med något slags perspektiv.

Direkt interaktion med källor framstår för övrigt i litteraturen som det tydligaste arbetssättet för att anknyta till det historievetenskapliga tänkandet i undervisningen (ex. Adshead-Lansdale 1994, Carter 2004a, Carter 2004b, Randall 2009). Carter skriver att i en ideal värld skulle alla som lär sig om danshistoria ta del av källorna för att jämföra och ställa frågor (Carter 2004a, s. 15). Ingen av lärarna i mitt material nämner dock aktivt arbete med ”förstahandskällor” av forskningskaraktär. En förklaring till detta tror jag står att finna i kursens stora innehåll. Lärare 3 konstaterar exempelvis att ”om jag ska vara ärlig har jag nog snarare fokuserat på bredd och allmänbildning inom danshistoria än djup och danshistorieskrivning”. Kursens stora omfång och de resurser som skulle behövas för ett sådant källarbete tror jag helt enkelt gör att andra, mer ”effektiva” arbetssätt prioriteras. Även Carter tillstår denna konflikt mellan tid och

innehåll, och ekar i detta citat många av lärarnas kommentarer kring utmaningarna med kursen: ”Students have so much to learn and teachers so much to offer, in so little time; we have to be realistic about what can and cannot be done” (Carter 2004a, s. 17). I hennes studie över danshistoriens plats i dansutbildningar lyfter hon också att brist på tid är den största utmaningen i utvecklandet av elevernas kritiska tänkande i danshistoria, men också att det är svårt att främja kritiskt tänkande när studenterna är upptagna med så mycket nytt innehåll, vilket också kom fram i min undersökning (Carter 2007, s. 130).