Utmaningar

Det här temat tar fasta på några av de utmaningar som lärarna måste förhålla sig till i undervisningen av danshistoria. De utmaningar som framkommer i mitt material kretsar huvudsakligen kring att kursen Dansteori har ett stort och mångfacetterat innehåll som ställer stora krav på både lärare och elever.

Att tiden i förhållande till innehållet är en stor utmaning framkommer hos flera av lärarna. Lärare 9 skriver: ”En komplex kurs som borde vara dubbelt så stor”. Lärare 3 menar att ”den största utmaningen är att hinna med alla moment i kursen på ett fördjupat sätt. Jag upplever kursinnehållet i Dansteori som stort i förhållande till kurspoängen”. Även lärare 5 skriver att ”dansteorikursen är komplex i sitt centrala innehåll och mycket som ska rymmas”. Till följd av det stora innehållet kommer också frågor om urval upp, och flera lärare talar om svårigheten med avgränsningar och rensningar: ”Utmaningen med kursen Dansteori är att avgränsa vad som ska tas upp. I vilka delar ska vi grotta ner oss i på djupet” skriver lärare 6. Lärare A framhåller också att tidsbristen tvingar en till avgränsningar: ”Sen är det ju alltid moment som man känner att: det där hann jag ju inte med. [---] Så hur skulle jag hinna förmedla allt det på fyra terminer, det går ju inte. Man får verkligen göra en ganska hård rensning.” ”Bara det här [att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar] skulle kunna bli 100 poäng! Hur ska vi angripa kursen, det går ju inte. Man får ju väva in det i olika moment liksom.” Att avgränsningarna och rensningarna innebär att mycket intressant innehåll försvinner framhålls också. Lärare A säger exempelvis: ”Jag upplever hos mig och mina kollegor att själva kunskapen inte saknas, snarare tvärtom att det är omöjligt att sålla: vad är viktigt.” Även lärare 8 skriver att ”[d]et finns så fantastiskt mycket som jag vill att kursen ska innehålla”. Lärare 3 är inne på samma spår och skriver att ”[d]essutom finns det så otroligt mycket spännande danshistoria jag skulle vilja ta upp”. Det framkommer alltså att kursens innehåll upplevs som stort i förhållande till poängen, och att detta leder till frågor om avgränsningar och en känsla av att inte hinna med allt. Det finns alltså en beklagan över allt det som inte får plats i kursen, men som ändå hör hemma där sett till det centrala innehållet. Även om det inte sägs uttryckligen innebär detta förstås en risk att innehållet blir antingen mycket översiktligt eller fragmentariskt, vilket kan innebära svårigheter för eleverna att utveckla ett kritiskt tänkande i förhållande till olika danshistorie- skrivningar. Lärare 5 skriver till och med att ”utmaningen är att inte känna att de kanske inte fått med allt som förväntas i kursen”, och medger därmed att hen inte alltid hinner arbeta med alla kursens delar såsom hen önskar.

Att kursplanernas innehåll är för omfattande för undervisningstiden har också visat sig vara ett generellt problem i skolan, och Skolverket är just nu inne i en process av att revidera kurs- och ämnesplaner. Ett av problemen är att ett alltför omfattande innehåll leder till att lärare

tvingats prioritera bort vissa delar, vilket i sin tur leder till bristande likvärdighet. I de ämnesplaner man reviderat har man därför anpassat det centrala innehållet till ämnets undervisningstid. Än så länge är det dock främst grundskolans ämnesplaner som berörts, bara tre av gymnasieskolans ämnesplaner har reviderats (matematik, engelska och moderna språk) (Skolverket 2020a). Om man tolkar mitt material verkar det som att lärarna på estetiska programmet menar att en liknande revidering borde göras även för kursen Dansteori.

I mitt undersökningsmaterial kan man också se exempel på några strategier som lärarna använder för att hantera problematiken med det stora innehållet i förhållande till den lilla tiden. Ett är att väva samman dansanalys och danshistoria. Lärare 1 låter exempelvis eleverna göra en dansanalys på valfritt dansverk och i samma arbete också skriva om genrens historia. Även lärare 5:s tvåstegsraket där hen först avsätter ett par veckor för att lägga en historisk grund som sedan används som utgångspunkt för uppgifter som tar avstamp i kursens olika centrala innehåll kan ses som ett exempel på att väva samman historia och analys. Lärare A säger att ”det där med kropp, genus och etnicitet kan man lägga in både i analysmomenten och i danshistorieskrivningarna, vilket ju är självklart för man kan ju egentligen inte särskilja det ena från det andra”. Hen säger också vid ett annat tillfälle: ”Hur ska vi angripa kursen, det går ju inte. Man får ju väva in det i olika moment liksom.” Lärare A ger uttryck för en syn där danshistoria inte kan skiljas från dansanalys, vilket kan tolkas som att allt som analyseras också har ett historiskt sammanhang, och att ”ren” danshistoria utan analys inte skapar någon större förståelse för de verk, koreografer och genrer som studeras.

Andra lärare framhåller att man kan utnyttja kursen Dansteknik. Lärare 7 skriver att ”jag undervisar även i modern dansteknik så därför kan jag väva in historia där”. Lärare A säger att ”[o]m man har modern/nutida dans med releaseteknik, så behöver kanske inte jag gå in och förevisa och att de får prova hos mig, utan att man har en diskussion runt det istället”. Kursen Dansteknik kan alltså både användas genom att koppla till historien i själva teknikträningen och genom att använda sig av det eleverna är bekanta med från danssalen i historieundervisningen. Att kombinera dansanalys och danshistoria och att använda sig av kursen Dansteknik framkom alltså som två sätt att ”effektivisera” danshistorieundervisningen. Detta var dock ingen uttrycklig fråga, utan något som dök upp i olika sammanhang när lärarna diskuterade andra teman. Detta skall därför inte ses som en ”fullständig” lista över strategier och metoder från de lärare som deltagit i undersökningen, utan istället som spridda exempel.

En annan utmaning som flera av lärarna tog upp var kursens komplexa innehåll i förhållande till elevernas mognad. Lärare 5 skriver att ”kursen är så enormt komplex och ställer krav på en massa olika ingredienser som ska inrymmas. Så jag väljer att avgränsa och ge plats för kursens innehåll utifrån en rimlighet med tanke på elevers kapacitet.” Lärare 4 skriver att ”ämnet i sig

(analys i synnerhet) kräver en hjärna som mognat. De flesta människor mellan 16 och 19 år har inte en mogen hjärna”. Hen menar att detta utgör en av de största utmaningarna med kursen, och att vi måste forma utbildningen efter hjärnans mognad. I relation till mognad pratar flera lärare också om tid, och fördelen att ha kursen utspridd över flera år: ”Det är en ganska komplicerad kurs med högt ställda mål, och att kunna uppnå de kraven i årskurs 1 är ganska mastigt. Så man kan behöva de här åren för att utveckla de förmågorna som kursen innehåller” säger lärare C. Flera liknande exempel finns i mitt material, exempelvis skriver lärare 4 att ”mycket i kursen tycker jag handlar om att tid behöver passera: reflektion, mognad, erfarenhet, jämförelsematerial”. Lärare 8 skriver: ”här läser eleverna Dansteorikursen över tre år. Då hinner de fördjupa sitt analytiska tänkande. Under sista året på gymnasiet har eleverna utvecklats väldigt mycket och fått träna sig att diskutera, titta ur olika perspektiv och så vidare jämfört med om de bara skulle ha kursen första året”. Även lärare B säger att ”[d]en här kursen kräver så mycket, därför är det bra att den är uppdelad under alla årskurser. Den kräver en slags mognad, bara det att leta efter syftet i en text, det kan ju för vissa elever: ’nej, jag förstår ingenting’…”. Hen relaterar också tiden som krävs för att mogna till dansträningen och den repetition som krävs där: ”I dans övar man ju på saker hundra gånger. Det handlar ju om det också: att få öva sig att vara kritisk, på olika sätt. Om och om igen, fast på olika sätt och med olika ingångar.” ”Och det kanske de här eleverna kommer till i trean, när de har hunnit hitta sin bas, och kan lyfta blicken.”

Att anpassa innehållet och kraven efter elevernas mognad är en av lärarprofessionens centrala uppgifter: på vilken ”nivå” ska läraren lägga undervisningen och vad kan hen förvänta sig av denna åldersgrupp? Vad innebär egentligen att ”kritiskt granska” på gymnasienivå? Dessa diskussioner relaterar till frågor om bedömning och betygssättning, vilket inte är föremål för denna uppsats, men jag kan i alla fall konstatera att det i mitt material framkommer reflektioner kring kursens högt ställda krav och hur man ska förhålla sig till dem i relation till målgruppen – gymnasieelever. Det framkommer också att många lärare bedömer att eleverna inte är mogna att uppfylla alla dessa kunskapskrav i årskurs ett: att det krävs både en generell mognad och det jämförelsematerial som tre år på estetiska programmet kan erbjuda.

Temat utmaningar handlar alltså om de utmaningar som lärarna måste förhålla sig till, och som huvudsakligen hör ihop med kursens stora och komplexa innehåll. I mitt material framkommer att tid, avgränsningar och att anpassa kursen efter elevernas mognad är utmaningar som lyfts fram. Det framkommer att flera lärare ser en konflikt mellan kursens stora innehåll och antal poäng, samt mellan kursens innehåll och elevernas mognad. En annan utmaning som flera lärare tog upp, och som redan berörts i temat att medvetandegöra lärarens position, är bristen på läromedel och svårigheten att hitta lämpligt undervisningsmaterial.