Reviderat exemplar 2020-06-05
”Att man förstår varför vi håller på
som vi gör nu”
-
en kvalitativ studie om undervisning i danshistoria
i kursen Dansteori
av
Saga Samuelson
Institutionen för danspedagogik Examensarbete på avancerad nivå
Självständigt arbete inom ämnesstudierna i dans, 15 hp
Ämneslärarprogrammet i dans, VT-20
Handledare: Katarina Lion, lektor i dansteori Examinator: Max Scheja, professor i
ABSTRACT
Samuelson, Saga
“To understand why we are doing what we do now” – a qualitative study of dance history teaching within the course Dansteori
This essay illustrates how teachers at upper secondary schools relate to teaching dance history within the course “Dansteori”, focusing on the aim that students should critically review different dance history writings. The study uses interviews and open-ended questionnaires, and the material have been analyzed qualitatively and discussed in relation to historical thinking and norm-critical pedagogy. The study shows that a historical-scientific perspective is important in how teachers talk about the subject, but less important when it comes to what students should gain from their studies. Instead, a general knowledge of dance history and an ability to connect ones dancing to a historical context, is at the center. The study also shows a conflict between the content and the time given as well as the student’s maturity. In relation to the theoretical perspectives, the historical-scientific perspective is prominent. By contrast, the norm-critical perspective is not as clear, and as I understand it, the critical scrutiny lies primarily within the norm rather than as a means of looking outside the Western box. The next challenge is therefore to not only review the conditions for how history is created, but also to question and change the structures that create knowledge.
Keywords: dance history, dance studies, upper secondary school, historical thinking, norm critical pedagogy, danshistoria, Dansteori, gymnasieskolan, estetiskt program, historiskt tänkande, normkritisk pedagogik, kritisk danspedagogik
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 2
1.1 Bakgrund ... 2
1.1.1 Kursen Dansteori ... 2
1.1.2 Läroplanens kunskapssyn och historiska perspektiv ... 3
1.1.3 Undervisning i (dans)historia ... 4
1.2 Problemformulering och syfte ... 6
1.3 Metod ... 6 1.3.1 Kvalitativ metod ... 6 1.3.2 Fokusgruppsintervju ... 7 1.3.3 Enkät ... 7 1.4 Teoretiska perspektiv ... 8 1.4.1 Historiskt tänkande ... 8 1.4.2 Normkritisk pedagogik ... 9 1.5 Kunskapsöversikt ... 9 1.5.1 Readers ... 10
1.5.2 Texter med historiografiskt fokus ... 11
1.5.3 Texter med maktkritiskt fokus ... 14
1.5.4 Om kritiskt historiskt tänkande ... 15
2 Resultat och analys ... 15
2.1 Undersökningen ... 16
2.1.1 Fokusgruppsintervju: urval och genomförande ... 16
2.1.2 Enkät: urval och genomförande ... 16
2.1.3 Etiska aspekter ... 17
2.1.4 Deltagare ... 17
2.1.5 Kvalitativ innehållsanalys ... 18
2.2 Resultat och analys ... 19
2.2.1 Att medvetandegöra positioner inom historieskrivningen ... 20
2.2.2 Att medvetandegöra lärarens position ... 23
2.2.3 Allmänbildning ... 29
2.2.4 Utmaningar ... 33
2.2.5 Sammanfattning ... 36
3 Diskussion och sammanfattning ... 37
3.1.1 Historiskt tänkande ... 37
3.1.2 Innehåll och process ... 39
3.1.3 Kritiskt historiskt tänkande ... 40
3.1.4 Carters fyra utmaningar ... 43
3.1.5 Normkritisk pedagogik ... 44 3.1.6 Likvärdighet ... 46 3.1.7 Avslutande reflektion ... 47 3.2 Metoddiskussion ... 48 3.2.1 Fokusgruppsintervju ... 48 3.2.2 Enkät ... 49 3.2.3 Kvalitativ analys ... 49
3.2.4 Trovärdighet och transparens ... 50
3.3 Perspektivering och framtida forskning ... 51
3.4 Sammanfattning ... 51
4 Käll- och litteraturlista ... 53
1 Inledning
En av de obligatoriska kurserna inom estetiska programmets inriktning dans är Dansteori. I kursen Dansteori ska eleverna lära sig tolka och förstå dansen i relation till estetiska, sociala, politiska och kulturella sammanhang. Det historiska perspektivet är framträdande; eleverna ska få kunskap om olika epoker, stilar och förändringsprocesser inom dansen och också utveckla en förmåga att kritiskt granska historieskrivningar och andra avgränsningar (Skolverket u.å.a.). Jag är intresserad av hur lärare förhåller sig till undervisningen i kursen Dansteori, och särskilt de delar som gäller danshistoria eftersom de anknyter till mina intresse- och kunskapsområden som blivande historie- och danslärare. Min upplevelse är att många danslärare, både blivande ämneslärare och de som redan är verksamma inom gymnasieskolan, uttrycker att de saknar tillräckliga kunskaper både när det kommer till innehåll och metoder för att undervisa kursen. Att det inte heller finns några läromedel, och att kursen ofta undervisas av en, ensam lärare på varje skola gör ju inte heller läget bättre. Därför är det av intresse att undersöka hur lärare förhåller sig till undervisningen i danshistoria inom kursen Dansteori.
1.1 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras först kursen Dansteori och dess innehåll, och sedan den kunskapssyn som läroplanen bygger på och undervisningen därmed måste förhålla sig till. Därefter görs en genomgång av aktuella strömningar inom historiedidaktik och danshistorieundervisning, vilket sätter kursen Dansteori och dess innehåll i ett större pedagogiskt och didaktiskt sammanhang.
1.1.1 Kursen Dansteori
Kursen Dansteori infördes på gymnasieskolans estetiska program i samband med gymnasie-reformen 2011, och är en av fyra obligatoriska kurser i inrikningen dans. Kursen är på 100 poäng och behandlar huvudsakligen danshistoria och dansanalys.1 Med införandet av Dansteori
fick dansinriktningen för första gången ett huvudsakligen teoretiskt ämne. Delar av ämnets innehåll, främst rörande dansanalys, hade dock tidigare funnits integrerat i kurserna Dans och gestaltning (Skolverket u.å.b) inom Lpf 94 (1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna). Danshistoria nämns däremot inte alls i Dans och gestaltnings-kurserna, och var alltså ett helt nytt inslag i Gy 11 (Läroplan för gymnasieskolan 2011).2
Dansteori beskrivs som ett tvärvetenskapligt ämne där eleverna med hjälp av begrepp, teorier och metoder från dans- och kulturvetenskap lär sig tolka och förstå dans som en del av
1 Dansteori 100 p är den enda kursen inom av ämnet Dansteori, och ämnesplanen är därför synonym med kursplanen.
2 Vissa skolor hade dock haft danshistoria på schemat redan tidigare. Inom ramen för Lpf 94 fanns möjlighet att skapa lokala kurser, och en
av lärarna i min undersökning nämner exempelvis kursen Dans och teaterteori som föregångare till Dansteori. Liknande kurser kan ha förekommit på andra skolor, men i Skolverkets nationella kurser för 2000-2011 finns dock ingen kurs med danshistoria som innehåll.
det estetiska, sociala, politiska och kulturella sammanhanget. Ämnet Dansteori kan ses i relation till begreppet art literacy (Hjort 2011). Literacy i språkundervisning handlar om förmågan att förstå, ta till sig och reflektera över det man läser, och Hjort framhåller att detta begrepp även kan överföras till de estetiska ämnena. Hon skriver att elever i skolan får lära sig att skapa, men däremot inte att se, samtala och tänka kring konst. Art literacy innebär alltså förmågan att prata och reflektera om konst, och detta är enligt Hjort nödvändigt för att fördjupa elevernas kunskapsarbete (2011, ss. 165-167). Kursen dansteori kan ses som en variant av art literacy på dansområdet, där förståelsen av olika dansuttryck utvecklar och fördjupar utövandet.
Kursen är omfattande både i omfång och djup. Stort fokus ligger på dansens relation till samhället och dess kulturella värderingar, både i ett samtida och historiskt perspektiv, och på olika perspektiv som kropp, genus och etnicitet. Kursen ska också ge möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till dans. Den här uppsatsen inriktar sig mot undervisningen i danshistoria, och det historiska perspektivet är mycket framträdande i ämnesplanen. Eleverna ska utveckla kunskaper om historiska epoker, genrer, stilar och förändringsprocesser, och även kritiskt granska och diskutera olika historieskrivningar, indelningar och avgränsningar. De ska också reflektera över hur dans som estetiskt och kulturellt uttryck är bundet till sitt historiska sammanhang, samt utveckla kunskaper om hur kropp, genus och etnicitet gestaltas genom dans i ett historiskt och samtida perspektiv och hur estetiska förhållningssätt till dans – sceniska och sociala – har ändrats genom historien (Skolverket u.å.a.). Det historiska perspektivet genomsyrar nästan alla formuleringar i ämnets syfte, och har därför en central roll i undervisningen i Dansteori. (För hela ämnesplanen i Dansteori, se Bilaga 6.)
1.1.2 Läroplanens kunskapssyn och historiska perspektiv
Skolans läroplan har en bred kunskapssyn där begreppet kunskap omfattar både fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (de fyra f:en). Denna kunskapssyn arbetades fram till Lpf 94, och stärktes och förtydligades sedan i arbetet med Gy 11 (Lokander & Bohman 2015, s. 18). I ämnesplanernas målformuleringar används kunskaper om när fokus ligger på fakta och förståelse, och färdigheter i när fokus ligger på görande och utförande. I målformuleringen förmåga att inkluderas däremot alla de fyra f:en, vilket innebär att förmåga har både en praktisk och teoretisk dimension (Skolverket 2011, s. 49).
I målen för kursen Dansteori efterfrågas kunskap om historiska epoker, genrer, stilar och förändringsprocesser inom dansen samt förmåga att kritiskt granska olika danshistorie-skrivningar (Skolverket u.å.a.). Kunskaper om handlar alltså om fakta och förståelse kring olika historiska händelser och skeenden i relation till danshistorien. Förmågan att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar innefattar alltså ”hela” kunskapsbegreppet och skulle exempelvis
kunna tolkas som relevanta faktakunskaper att utgå ifrån, en förståelse för anledningen och behovet av att kritiskt granska, och färdigheter i och förtrogenhet med metoder och redskap för att kunna kritiskt granska.
Ett historiskt perspektiv är också något som skrivs fram i läroplanen för gymnasieskolan. I första kapitlet om skolans värdegrund och uppgifter anges fyra perspektiv som ska genomsyra all undervisning i skolan: det etiska perspektivet, miljöperspektivet, internationella perspektivet och det historiska perspektivet. Det historiska perspektivet ska ”utveckla elevernas förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden. Undervisningen ska också utveckla förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande” (Gy 11 2011, s. 7).
1.1.3 Undervisning i (dans)historia
Danshistorien har en central plats i kursen Dansteori, och i ämnesplanen efterfrågas kunskaper om historiska epoker, genrer, stilar och förändringsprocesser samt förmågan att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar och avgränsningar. Dessa två mål relaterar till två olika aspekter av historieämnet: själva innehållet och hur detta innehåll berättas.
En grundbult i att förstå historia är att kunna göra skillnad på det förflutna, alltså det som hänt, och historia, alltså hur vi skapar berättelser och kunskap om det som har hänt. Denna distinktion har medvetandegjorts i historiedidaktisk forskning sedan 1990-talet, men redan i slutet av 1800-talet fanns tankar om att historieundervisning skulle fokusera på att lära eleverna att ”tänka historia” snarare än memorera fakta (Karlsson 2014, s. 11). Under de senaste decennierna har denna tanke dock fått allt djupare fäste, och en historieundervisning som betonar olika perspektiv och ett metodinriktat angreppssätt – snarare än en färdig berättelse – har fått en självklar plats i skolans värld. Även inom det danshistoriepedagogiska fältet är detta centralt. Strömningar i danshistorieskrivningen relaterar till det bredare historiefältet, och det kritiska och historiografiska perspektivet är idag självklart inom både danshistorieforskningen och texter om danshistorieundervisning. I litteraturen förespråkas generellt en undervisning som, genom att synliggöra hur de historiska berättelserna skapas, ger utrymme att ifrågasätta befintliga historieskrivningar. Kritiskt tänkande är ett ledord; att låta eleverna interagera med olika sorters källor med en kritisk analytisk blick (ex. Adshead-Lansdale & Layson 1994, Carter 2004a, Carter 2004b, Tomko 2005, Carter 2007, Huxley 2012, Morris & Nicholas 2018a). Kursplanen för Dansteori anknyter alltså också till detta synsätt, liksom till skolans generella uppdrag att eleverna ska tränas att tänka kritiskt. Genom att använda begreppet danshistorie-skrivning (istället för ex. danshistoria) belyser man exempelvis skillnaden mellan det förflutna som sådant och våra berättelser om det förflutna, och lyfter på så sätt fram att historia är något
som skapas. För att kunna kritiskt granska olika danshistorieskrivningar måste den första förutsättningen vara att bli medveten om att historien kan berättas på olika sätt.
I litteraturen inom danshistorieundervisning är just historiografi som metod framträdande. Historiografi innebär studiet av historikers metoder för att skriva historia, och handlar alltså om att medvetandegöra premisserna för historieskrivning och historikerns roll i skapandet av historiska berättelser. Historiografi som metod anknyter till ett historievetenskapligt arbetssätt. Att medvetandegöra premisserna för historieskrivning kan också göras med ett mer politiskt, maktkritiskt syfte. Termen critical dance pedagogy har exempelvis myntats av McCarthy-Brown (2017) för undervisning som undersöker hur maktsystem skapas och upprätthålls inom dansen. I relation till danshistorieundervisning uppmanas elever och lärare att ställa frågor kring de maktstrukturer som dikterar vem som inkluderas i och exkluderas ur danshistorieskrivningar. Critical dance pedagogy, som är en variant av kritisk pedagogik3, ifrågasätter också formerna
för undervisning och menar att lärarens auktoritetsposition bör monteras ner (2017, s. 18). I kunskapsöversikten finns en närmare presentation av olika forskares och praktikers tankar och arbetssätt kring danshistorieundervisning. En gemensam nämnare för alla är dock tanken att eleverna ska interagera med historien och göras medvetna om hur den skapas, snarare än att vara passiva konsumenter av en färdig historieberättelse. Trots medvetenheten om att elever bör ges möjlighet att interagera med historien för att undervisningen ska uppfattas som meningsfull och användbar, så visar dock många studier att historieämnet i svensk skola (och även på andra håll) ändå ofta fokuserar på minneshistoria (Karlsson 2014, s. 11). Det finns förstås flera problem med en sådan undervisning, exempelvis: vilken berättelse ska man berätta, och vem avgör det? Ur ett identitets- och jämlikhetsperspektiv är det viktigt att inkludera röster och erfarenheter som genom historien blivit exkluderade. Detta låter sig inte så lätt göras genom att lära ut färdiga berättelser att memorera. Historia som färdiga berättelser gör inte heller eleverna uppmärksamma på historien som konstruktion, vilket innebär att eleverna kommer att sakna motståndskraft mot exempelvis politiskt färgade historieskrivningar (Nersäter 2014, s. 7). Samma resonemang kan överföras på undervisningen i danshistoria.
En fakta- och minneshistoria harmonierar inte heller med läroplanens historiska perspektiv, som ju framhåller att all undervisning i skolan ska utveckla elevernas ”förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande” (Gy11 2011, s. 7), och inte heller med kursplanen i Dansteori som ju kräver att eleverna inte bara ska kunna redogöra för utan också diskutera konsekvenserna av och värdera olika danshistorieskrivningar (Skolverket u.å.a).
3 Kritisk pedagogik är en radikal pedagogisk inriktning som vill hjälpa elever att ifrågasätta och utmana dominerande praktiker och
maktsystem. En förgrundsgestalt inom den kritiska pedagogiken är Paulo Freire (1921-1997), som förknippas med så kallande frigörande pedagogik. Inom den kritiska pedagogiken är maktrelationerna i klassrummet också viktiga, och dialogen ses som en frigörande metodik. Egidius, H. (2009). Pedagogik för 2000-talet. 5. uppl., Stockholm: Natur & kultur.
Kursen Dansteori är nu inne på sitt nionde år i den svenska gymnasieskolan, och den här uppsatsen handlar om hur lärare på gymnasieskolan förhåller sig till formuleringarna om olika danshistorieskrivningar i sin undervisning av danshistoria. Hur hanterar de balansgången att förmedla stora mängder ”stoff” utan att hamna i memorerande minneshistoria? Vilka metoder använder de för att utmana den traditionella historieskrivningens kanon?
Det finns ingen tidigare forskning kring danshistorieundervisning i en svensk kontext, och även internationellt finns mycket få empiriska undersökningar. Detta, tillsammans med det faktum att det saknas läromedel och att lärare ofta är ensamma på sin skola med att undervisa kursen, visar behovet av att belysa olika lärares undervisning i och tankar kring undervising i danshistoria inom kursen Dansteori.
1.2 Problemformulering och syfte
I den här uppsatsen ställer jag därför följande fråga: Hur förhåller sig danslärare vid gymnasieskolans estetiska program till ämnesplanens formuleringar om olika danshistorie-skrivningar i kursen Dansteori?
Svaret på den frågan kan dels att påbörja byggandet av akademisk kunskap kring ett ännu helt outforskat ämne. Det kan också kunna bidra till kunskapsutveckling hos lärare, då de genom att läsa undersökningen får ta del av andras tankar och förhållningssätt till kursen. Svaret på frågan kan också belysa eventuella utmaningar och problem med kursen, och sätta fingret på de behov och utvecklingsområden som finns.
1.3 Metod
I det här avsnittet presenteras dels kvalitativ metod och dels de metoder för datainsamling jag använt mig av: intervjuer och enkäter. Tillvägagångssättet för undersökningen presenteras under rubriken 2.1 Undersökningen.
1.3.1 Kvalitativ metod
Eftersom jag i studien vill undersöka hur lärare förhåller sig till ämnesplanens formuleringar om olika danshistorieskrivningar, så har jag valt att arbeta med kvalitativa metoder. Kvalitativa metoder beskrivs av Ahrne & Svensson som ett samlingsnamn för metoder som inte utformas för att analyseras kvantitativt med statistiska metoder. Kvalitativa metoder används för att gå på djupet, fånga in nyanser och undersöka unika erfarenheter, vilket stämmer väl överens med undersökningens problemformulering (Ahrne & Svensson 2015, ss. 9-12).
Jag använder mig av två olika typer av ”självrapporterande data” – det vill säga data som framkommer genom att någon berättar om sig själv och sin erfarenhet (Lantz 2013, s. 18) – intervjuer i form av fokusgrupper och enkäter med öppna svar.
1.3.2 Fokusgruppsintervju
För att komma åt lärares förhållningssätt och erfarenheter kring ett ämne kan man använda sig av intervjuer. Intervjuns fördel är att man på kort tid kan få tillgång till många personers reflektioner kring ett fenomen (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne 2015, s. 53).
Jag har valt att genomföra fokusgruppsintervjuer. I en fokusgrupp möts deltagare med gemensamma erfarenheter för att diskutera olika aspekter av ett fenomen eller ett tema – i detta fall danshistorieundervisning med fokus på olika danshistorieskrivningar – under ledning av en moderator. Interaktionen mellan deltagarna är central, och syftet är att ny kunskap ska byggas genom samspelet mellan deltagarna (Dahlin-Ivanoff 2015, ss. 82-83). Jag valde fokusgrupp som metod med förhoppningen att lärarna inte bara ska bidra med information till min studie, utan också få möjlighet att lära av varandra och tillsammans hitta nya perspektiv på ämnet. Wibeck (2013) skriver att fokusgrupper kan vara mer eller mindre strukturerade, beroende på hur mycket moderatorn styr diskussionen. Min fokusgrupp hamnar inom kategorin strukturerad med hög moderatorsinblandning. Inför intervjutillfället skickade jag ut en intervjuplan (Bilaga 1), som sedan fungerade som ram vid diskussionen. Jag skickade också ut ett stimulusmaterial i form av ett diagram över olika dansformer och sammanhang från boken Dance history: an introduction (1994) av Adshead-Landsdale & Layson (Bilaga 2). Ett stimulusmaterial är till för att väcka frågor och diskussion, och diagrammet var tänkt att inspirera deltagarna att tänka kring danshistorieskrivningar på olika sätt (Wibeck 2013, s. 66).
1.3.3 Enkät
Jag har också valt att komplettera intervjuerna med en enkät (Bilaga 4). Detta för att få ett bredare underlag för analysen, och därmed skapa större trovärdighet för studien. Eriksson-Zetterqvist & Ahrne menar att vid intervjuundersökningar ökar chansen att få ett representativt urval vid 6-8 intervjuade, men att man gärna bör komma upp till 10-15 intervjuer (2015, s. 42). Valet av enkät gjordes för att det är mer flexibelt för respondenten än exempelvis intervjuer, vilket antogs öka deltagandet i en tid då många lärare hade fullt upp med att ställa om till distansundervisning.4 Enkäten utformades med enbart öppna frågor, och kan på så sätt ses som
en strukturerad ”envägsintervju”.
4 Med start under hösten/vintern 2019 spreds under våren 2020 ett nytt luftrörsvirus av coronafamiljen snabbt över världen. Till följd av detta
utfärdades rekommendationer från Folkhälsomyndigheten om så kallad social distansiering och extra försiktighet vid minsta förkylnings-symptom. Den 11 mars klassificerades covid-19 (sjukdomen som coronaviruset orsakar) som en pandemi av WHO, och den 18 mars infördes rekommendationer om distansundervisning för bland annat gymnasieskolan. Den här undersökningen genomfördes därför i en ovanlig och turbulent tid, där gymnasielärarna hade fullt upp med att ställa om sin undervisning till distansundervisning (www.folkhalsomyndigheten.se 2020-04-27).
1.4 Teoretiska perspektiv
I det här avsnittet presenteras de teoretiska perspektiv som undersökningens resultat kommer att relateras till i uppsatsens diskussionsavsnitt. Dessa perspektiv ger mig möjlighet att sätta det lärarnas förhållningssätt till undervisningen i danshistoria i ett större sammanhang.
1.4.1 Historiskt tänkande
Historiskt tänkande är en anglosaxisk teoribildning inom historiedidaktiken som handlar om att lära eleverna disciplinärt tänkande inom historieundervisning, det vill säga att tänka som en historiker. Historiskt tänkande bygger på grundantagandena att det som hänt i det förflutna inte är detsamma som historia (alltså våra konstruerade berättelser av det förflutna), och att historieundervisning ska handla om ”critical inquiry” (ung. kritiskt utforskande) snarare än minneshistoria som lär elever om deras kulturella och nationella arv (Lévesque 2008, s. 15). Historiskt tänkande innebär alltså en historievetenskaplig ingång i historieundervisning. Det finns flera centrala forskare inom historiskt tänkande-traditionen, ex. Wineburg, Lee, Ashby, Seixas, Morton och Shemilt. Jag har dock främst utgått från Stéphane Lévesques Thinking historically: educating students for the twenty-first century (2008). Boken bygger vidare på inflytelserika verk om historiskt tänkande och erbjuder enligt författaren ”a more coherent study of historical thinking and procedural concepts than offered so far” (ibid., s. 34). Historiskt tänkande-traditionen växte fram under 1900-talets sista decennier som en reaktion mot att skolans historieundervisning dominerades av nationellt färgade ”grand narratives” som eleverna förväntades lära sig utantill. En vanlig missuppfattning är dock att motsättningen mellan minneshistoria och historia som disciplin också handlar om en konflikt mellan historiskt innehåll och historievetenskapliga metoder. Båda dessa är dock centrala i att lära sig tänka historia: innehållet kräver en medveten blick och redskapen och tankesätten blir meningslösa utan ett innehåll (ibid., s. 20). Inom historiskt tänkande-traditionen gör man dock en konceptuell skillnad mellan innehåll och process, och kopplat till de båda finns också olika typer av begrepp (ibland kallade first and second order concepts, ibland substansive and procedural concepts). Litteraturen kring historiskt tänkande handlar mycket om att reda ut vilka koncept och redskap elever behöver för att kunna tänka som en historiker. I min undersökning kommer jag inte gå närmare in på de specifika koncepten, utan använder historiskt tänkande-traditionen som ett övergripande perspektiv för att förstå hur danslärarna tar sig an undervisningen i danshistoria. Läroplanens historiska perspektiv och kunskapssyn samt ämnesplanens syfte ställer krav på en danshistorieundervisning där medvetenhet om historieämnets utmaningar och metoder är en självklar del. Jag har därför valt historiskt tänkande som teoretiskt perspektiv då det kan belysa hur lärarna förhåller sig till disciplinärt tänkande och relationen mellan innehåll och process.
1.4.2 Normkritisk pedagogik
Begreppet normkritisk pedagogik myntades i Sverige under 2000-talet som ett samlingsnamn för olika strategier för intersektionell, maktkritisk pedagogik med fokus på identitetsskapande och normer. Begreppet växte fram under en tre år lång ”studiecirkel” om undervisnings-strategier kring kön- och sexualitetsfrågor. Denna studiecirkel, med deltagare från högre utbildning, gymnasieskolan, museisektorn, ideella organisationer och myndigheter, resulterade i antologin Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth & Darj (red) 2010), som jag utgår från i min förståelse av normkritisk pedagogik.
Normkritisk pedagogik handlar om att synliggöra normer, både i kunskapen som förmedlas och även hur den förmedlas, för att sedan kunna förändra dem. Normkritisk pedagogik undersöker och utmanar alltså de processer som skapar normer (och normbrytare), och målet är att förändra maktstrukturerna genom att skapa alternativa berättelser (Bromseth 2010, s. 49). Normkritisk pedagogik är samlingsnamn för många olika undervisningsstrategier, och erbjuder därför ingen konkret arbetsmetod. Förslag på angreppssätt som lyfts fram i Normkritisk pedagogik (2010) är dock olika övningar för att uppmärksamma vem som görs till norm och att synliggöra sin egen position till olika normer, samt användandet av ett brett, icke-normativt stoff och att vara uppmärksam på hur man använder språket. En viktig lärdom för både lärare och elever är att inse sin egen roll som medskapare av normer, och som lärare måste man vara beredd att granska sin egen position och kunskapssyn (Sörensdotter 2010, s. 140).
Jag använder mig av normkritisk pedagogik som teoretiskt perspektiv för att belysa hur lärarna tar sig an danshistorieundervisningen ur ett mer politiskt perspektiv. Den normkritiska pedagogiken är en del av skolans värdegrundsarbete och kan ses som ytterligare ett sätt – utöver det historiska tänkandet – att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar. Björkman framhåller exempelvis att den viktigaste kunskapen för eleverna i det normkritiska arbetet är en kritisk förmåga: att kunna ifrågasätta det för givet tagna, alltså normerna (2010, s. 155).
1.5 Kunskapsöversikt
I det här avsnittet presenteras forskning och litteratur som är relevant för min undersökning. Då det finns mycket lite empirisk forskning kring undervisning i danshistoria så speglar kunskapsöversikten främst den debatt som präglar fältet. Jag har sökt forskningsartiklar och litteratur i DiVA, Google Scholar, Libris samt genom Stockholms universitetsbiblioteks artikelsök (EBSCO Discovery Service). Utöver två examensarbeten från lärarprogrammet vid Karlstad universitet, som skrevs 2012 och 2013 när kursen var ny, har jag inte hittat några texter som handlar om undervisning av ämnet Dansteori i gymnasieskolan. Jag har inte heller hittat några svenska studier som handlar om undervisning i danshistoria. Jag har därför sökt
engelskspråkig litteratur från främst Storbritannien och USA, där det finns en stark tradition av undervisning och forskning inom dans. Alla texter jag har hittat rör dock högskolenivå (tertiary sector), inte gymnasienivå eller motsvarande (secondary sector) som min undersökning handlar om. När det gäller tid har jag i första hand valt nyare texter, skrivna efter 2000.
Kunskapsöversikten består av forskningsartiklar från Research in Dance Education, konferensbidrag från Congress on Research in Dance och så kallade readers (antologier som presenterar danshistorieforskning i en pedagogisk kontext). De empiriska studierna är som sagt få, forskningsartiklarna består oftast av inlägg i debatten kring undervisning i danshistoria. Texterna i antologierna är i sin tur oftast baserade på forskning, och har samma upplägg (och ofta även samma skribenter) som forskningsartiklarna i Research in Dance Education. Jag kommer därför att behandla litteratur och forskning i samma avsnitt, då det inte finns någon betydelsefull gräns mellan de båda.
1.5.1 Readers
Antologierna är intressanta för min undersökning eftersom de ger en översikt över danshistorie-ämnets utveckling och fokus. De ger en bild av ett fält där förmågan att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar är centralt: dessa readers försöker inte lära studenterna danshistorien från A till Ö, utan består vanligtvis både av texter med diskussioner kring teoretiska och metodologiska perspektiv från danshistorieforskningen och exempel på texter som ”skriver danshistoria” med dessa perspektiv. Det som är intressant för min undersökning är antologiernas utgångspunkter och historiesyn, inte det specifika innehållet i alla texterna. Den första antologin av detta slag som kom var Dance History: a methodology for study (1983) av Adshead-Lansdale & Layson. Huxley skriver att den boken la grunden för en diskurs kring danshistoria, och bidrog till utvecklingen av danshistoria som forskningsämne (2012, s. 280). År 1994 kom en omarbetad upplaga med den nya undertiteln An introduction. Här skissar Layson upp en bild av danshistoriefältets utveckling, och skriver att danshistoria som disciplin etablerades i början av 1900-talet som svar på ett behov av att dokumentera, men att detta nu till stor del blivit gjort. Danshistorien står därför inför en ny era, där den postmoderna synen på forskning skapar utrymme för motsägelser, oregelbundenheter och diskontinuitet i de tidigare dominerande narrativen, och där tidigare exkluderade områden av dansen kan få ta plats i forsknings-sammanhang (Layson 1994, ss. 11-13).
Under 2000-talets första del utkom ytterligare readers där det postmoderna, kritiska perspektivet på danshistorien och danshistorieundervisningen är tydligt. Ett exempel är Rethinking Dance History: A reader (2004) och den omarbetade upplagan med ny undertitel, Issues and Methodologies (2018). I dessa framkommer Laysons ”nya era” tydligt: man får en
bild av ett forskningsfält med ambitionen att skriva om och skriva in tidigare marginaliserade röster i danshistorien, ett fält där olika danshistorieskrivningar verkligen står i centrum. Denna omskrivning görs dock i relation till en fortfarande dominerande kanon, ett huvudsakligen vitt och eurocentriskt ”master narrative” som exkluderar andra gruppers delaktighet i dansens utveckling, och där exempelvis rasistiska och koloniala ideologier fortfarande påverkar vad som ges plats i historieskrivningen (Morris & Nicholas 2018b, ss. 4-5). Rethinking Dance History vill därför erbjuda nya perspektiv på kanon, fylla igen hål och vidga synen på vad som är värt att berättas. Målet är att synliggöra hur historia skapas, visa på historieskrivningens radikala natur och att uppmärksamma vår egen roll i både skrivandet och läsandet av olika narrativ av det förflutna (Carter 2004d, Morris & Nicholas 2018a).
Ett annat exempel är Moving history / dancing cultures: a dance history reader (2001), där redaktörerna Dils & Albright vill utvidga danshistoriens kanon i relation till icke-västerländska danskulturer. De vänder sig mot att det traditionellt sett oftast är den västerländska sceniska dansen som studerats ur ett historiskt perspektiv, och därmed givits status av en konstart som utvecklas, medan andra kulturers dans istället setts ur ett antropologiskt perspektiv, och därmed ”enbart” givits status som uttryck för sociala och religiösa praktiker.
Dessa danshistoriereaders är som sagt intressanta för min undersökning då de visar att det kritiska perspektivet idag är självklart i litteraturen kring danshistorieundervisning. Det finns alltså gott om material för en undervisning som främjar kritisk granskning av danshistorie-skrivningar. Dessvärre på engelska, för högskolenivå. En liknande antologi på svenska finns tyvärr inte. Däremot finns ett par översiktsverk på svenska över dansens historia. Ett exempel är Margo Wahlströms Dansens historia (1979) som skildrar dansen som social, religiös och konstnärlig företeelse från ”primitiva tider” fram till våra dagar. Ett annat är Madeleine Hjorts (red) Dans i världen (1993) som ger en översikt över dans från olika delar av världen, inklusive den västerländska scenkonsttraditionen. En tredje är Teater i Sverige (2004) av Hammergren, Helander, Rosenberg och Sauter, där fyra kapitel signerade Lena Hammergren beskriver danskonstens utveckling i Sverige från 1600-talet till nutid. Dessa böcker är dock som sagt översiktsverk och har inte samma tydliga syfte att medvetandegöra historieskrivningens förutsättningar som de engelskspråkiga antologierna ovan.
1.5.2 Texter med historiografiskt fokus
Alexandra Carter är en brittisk forskare som skrivit mycket om undervisning i danshistoria och de utmaningar som den står inför. Flera av hennes artiklar är mycket relevanta för min studie, då de handlar om hur man kan främja det historiska tänkandet i undervisningen. I artikeln ”Interacting with history: reflections on philosophy and the pedagogy of dance history” (2004b)
från Research in Dance Education frågar hon sig exempelvis hur man kan undervisa danshistoria så att eleverna lär sig mer än bara beskrivande, linjär historia: hur kan man skapa kritiskt tänkande och historiskt medvetna studenter? Hon tar avstamp i (dans)historieämnet som forskningsdisciplin och undersöker hur metoder och frågeställningar från denna kan påverka undervisningen i en mer kritisk och medveten riktning. Artikeln argumenterar för att ett vetenskapligt förhållningssätt kan ge studenterna en känsla av identitet i danshistorien: både genom att de aktivt utforskar sin egen historia, men också att de genom att interagera med texter faktiskt är medskapare till danshistorieskrivningen.
Carters text ”Destabilising the discipline: Critical Debates about Dance History and their Impact on the Study of Dance” (2004a) från Rethinking Dance History: A Reader har en liknande utgångspunkt. Här beskriver hon hur aktuella teoretiska debatter kring historie-skrivning väckta av postmoderna, poststrukturalistiska och feministiska teoriströmningar kan och bör påverka undervisningen i danshistoria. Hon sammanfattar fyra utmaningar för undervisning i danshistoria, utmaningar som varje lärare måste förhålla sig till: 1) riskerna med en totalisering av danshistorien, och en medvetenhet om att behovet av lättundervisade helhetsbilder och enhetliga kategorier riskerar att sortera bort och exkludera det som inte passar in i mallen, 2) synen på historikerns roll, och en medvetenhet om att historikern genom sitt perspektiv och sin bakgrund skapar en specifik – inte objektiv – bild av historien, 3) synen på källor, och att i relation till allt källmaterial fråga sig: i vilket sammanhang skapades detta, av vem och varför?, och 4) privilegierandet av vissa kunskaper, och en medvetenhet om att vissa kunskaper historiskt sett har ansetts viktigare och därmed utgör en form av kanon, men att denna kanon ger en begränsad bild av historien. Det historiografiska perspektivet är som synes framträdande, och den kritiska blicken består i att hela tiden fråga sig: varför är det som skrivits skrivet, och vad får vi inte läsa om?
Tresa Randalls text ”Teaching Dancers to Think Historically: Multidisciplinarity in Dance History Pedagogy” (2009) från konferensen Global Perspectives on Dance Pedagogy är ett direkt svar på Carters (2004b) appell om historievetenskapliga metoder i undervisningen. Hon menar att danshistorieundervisningen i USA är starkt präglad av legacy, att memorera en kanon, snarare än history, historiska metoder och historiskt tänkande. Randall presenterar i texten sitt arbete med arkivstudier som metod, och framhåller att detta lär studenterna att tänka historia och ger en insikt om att historien inte är bestämd, utan skapas av människor.
Ett historiografiskt fokus har även Hanna Järvinen i sin text ”Dance of the Past in the Present” (2009) från konferensen Global Perspectives on Dance Pedagogy. Hon frågar sig hur man gör danshistoria relevant för dansstudenterna, och menar att detta sker genom metoder, praktiker och attityder från historievetenskapen. Hon föreslår ett metahistoriskt (att undersöka
narrativen om våra narrativ av det förflutna) och genealogiskt (att skriva historien från nutiden, för nutiden) perspektiv på danshistorieundervisningen. Målet är att studenterna ska kunna skapa sin egen uppfattning om vad som är viktigt, och argumentera för sin ståndpunkt. Hon menar att eleverna inte ska se världen som något fast och givet, utan en plats för frågor och ifrågasättande. Michael Huxley kommer till en liknande slutsats i artikeln ”’It’s a different way of thinking about history, isn’t it?’: student perspectives on learning dance history” (2012) från Research in Dance Education. Den baserar sig på en intervjuundersökning med dansstudenter vid högre utbildning i Storbritannien, och undersöker deras upplevelse av danshistorieundervisningen. Resultatet är att studenterna ser på danshistoria som något som sätter deras dansande idag i ett större sammanhang. Huxley menar att utmaningen för danshistorielärare är att hitta sätt att engagera studenterna och få dem att förstå att det finns ett värde i danshistorien. Hans sätt att göra det är genom att angripa danshistoria som ett fält som studenterna konstruerar tillsammans med läraren, alltså genom historievetenskapliga metoder och perspektiv.
En annan empirisk studie om danshistorieundervisning är Carters ”Dance history matters in British higher education” (2007) från Research in Dance Education. I denna inventerar Carter en databas med 32 danshistoriekurser på huvudsakligen brittiska universitet med syftet att undersöka dels danshistoriens plats i utbildningarna, dels huruvida dessa kurser reflekterar centrala debatter inom historievetenskapen. När det kommer till innehållet dominerar en kronologiskt presenterad historia över 1900-talets moderna dans. Carter påpekar bristen på mångfald, men lyfter också balansgången mellan att hålla sig till en kanon och att utmana densamma; att skapa en helhetsbild och samtidigt gå på djupet. Helgjutna narrativ är en effektiv undervisningsstrategi, men innebär också att många parallella historier och alternativa tolkningar går förlorade. Carter lyfter i detta sammanhang balansen mellan historiskt innehåll och de processkunskaper som krävs för att studera och förstå ämnet. Hennes undersökning visar att det finns en ökande medvetenhet om historiska metoder och debatter i undervisningen, och att historia som metod finns inbäddad i de flesta av kurserna. Slutsatsen är att danshistoria har en viktig plats i utbildningarna, och att undervisningen också går i linje med historieämnets debatter. Frågeställningarna och resultaten i denna studie anknyter mycket till min undersökning, även om material och metod skiljer sig.
Ovanstående texter har alltså ett huvudsakligen historiografiskt perspektiv, och argumenterar för att historievetenskapliga metoder skapar engagemang hos eleverna och ger en känsla av delaktighet i historien. Dessa är intressanta för min undersökning då de visar olika sätt arbeta med och argumentera för det historiska tänkandet i danshistorieundervisning, vilket anknyter till min undersöknings teoretiska perspektiv och problemformulering.
1.5.3 Texter med maktkritiskt fokus
Nyama McCarthy-Brown är huvudförfattare till boken Dance Pedagogy for a Diverse World: Culturally Relevant Teaching in Theory, Research and Practise (2017). Den riktar sig till danslärare och handlar om olika strategier för inkluderande undervisning i en mångkulturell värld. Premissen är att dansundervisning generellt är en vit, västerländsk angelägenhet, och att det finns många mekanismer som utesluter personer med annan kulturell bakgrund. Boken lyfter fram tre olika strategier för en mer öppen och ifrågasättande undervisning: culturally relevant teaching (undervisning som uttalat relaterar till elevernas olika bakgrund), critical dance pedagogy (undervisning som undersöker och ifrågasätter hur maktsystem inom dansen skapas och upprätthålls) och diversifying content (att inkludera innehåll från annat än majoritetskulturen). Den första strategin riktar sig främst mot mångkulturella grupper, medan de andra två kan användas i alla grupper. För min undersökning är begreppet critical dance pedagogy (kritisk danspedagogik) mest användbart. Den anknyter till normkritisk pedagogik i det att de båda uppmanar elever och lärare att ställa frågor kring de maktstrukturer som gör saker värdefulla och begripliga, och att utmana dessa strukturer.
Julie Kerr-Berry skriver om kritisk danshistorieundervisning under rubriken ”Reshaping Dance History by Deconstructing Whiteness” (2017) i McCarthy-Browns bok. Här ger hon en konkret översikt över sin undervisning om amerikansk danshistoria, där färgade dansare och koreografers inflytande sätts i fokus. Kerr-Berry skriver också att den kritiska danspedagogiken påverkar både form och innehåll: den vita, auktoritära undervisningsmodellen ifrågasätts till förmån för kollaborativa lärtekniker, och färgade dansare, som annars oftast marginaliseras i historieskrivningen, lyfts fram i hennes undervisning. Hon påpekar att vita elever dock kan känna sig träffade eller åsidosatta när vitheten problematiseras och deras privilegier blir tydliga. Ett annat exempel på en lärare som utmanar det dominerande narrativet i sin undervisning är Takiya Nur Amin som i texten ”African American dance revisited: Undoing master narratives in the studying and teaching of dance history” (2018) från Rethinking Dance History beskriver hur hon som lärare både vill undervisa sina studenter om de dominerande narrativen och samtidigt skapa bredare läsningar som tar in icke-dominerande kulturella grupper och ger möjligheter att ifrågasätta. Amins undervisning kan ses som ett exempel på diversifying content, som visar att det är möjligt att förnya de traditionella narrativen i danshistorieundervisningen. En annan text som anknyter till kritisk danspedagogik är Linda J. Tomkos ”Teaching Dance History: A Querying Stance as Millenial Lens” (2005) från Teaching Dance Studies.5 Tomko
5 Teaching Dance Studies (red. Chazin-Bennahum) är en amerikansk reader med ett bredare dansvetenskapligt perspektiv, alltså inte enbart
tar sin utgångspunkt i kritisk teori och frigörande pedagogik, och strävar efter att se bortom den eurocentriska sfären och skapa en ny bild av vilken sorts dans som är viktig att studera. Hon presenterar en modell för historiska studier som närmast kan beskrivas som en dansanalys, där fyra teman föreslås i mötet med danshistorien: kroppen, kompositionsstrategier, representation och former för finansiering. I Tomkos modell står alltså dansverken snarare än biografier och kronologiska genreöversikter i fokus. Kritiskt tänkande är också centralt och ett decentraliserat, seminarieliknande arbetssätt föreslås.
Ovanstående texter har alltså fokus på maktkritiska mångfaldsperspektiv, och argumenterar för att de historiska berättelserna måste vidgas för att skapa en inkluderande dansutbildning. Dessa texter är intressanta för min undersökning då de belyser behovet av och möjligheterna till ett kritiskt perspektiv i undervisningen med fokus på normer, identitet och inkludering.
1.5.4 Om kritiskt historiskt tänkande
En annan text som är intressant i relation till min undersökning är forskningsrapporten ”Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school” av Nygren, Haglund, Samuelsson, Geijerstam och Prytz (2018) som belyser och problematiserar begreppet kritiskt tänkande. Rapporten bygger på studier av styrdokument och nationella prov i matematik, fysik, historia och svenska för åk 9, samt elevsvar på de nationella proven. Studien identifierar, baserat på formuleringarna i styrdokument och provfrågor, olika ämnesspecifika kategorier för kritiskt tänkande. Den visar också, baserat på elevsvaren, att kritiskt tänkande inte kan förstås som en generell, utan istället ämnesspecifik, kompetens. Studien är intressant för mig då den identifierar två typer av kritiskt tänkande inom skolans historieämne: kritiskt historiskt tänkande, som handlar om att undersöka, tolka och värdera källor för att skapa historisk kunskap, och kritiskt tänkande kring användningen av historia, som handlar om att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika kontexter och från olika perspektiv. Den belyser alltså kritiskt tänkande som en ämnespecifik snarare än generell kompentens, och ger förslag på vad detta kan innebära inom historieämnet.
2 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av min undersökning. Först beskriver jag hur materialet har genererats och bearbetats, och därefter presenteras undersökningens resultat uppdelat på fyra teman: att medvetandegöra positioner inom historieskrivningen, att medvetandegöra lärarens position, allmänbildning samt utmaningar. Avslutningsvis görs en gemensam sammanfattning.
2.1 Undersökningen
I det här avsnittet presenteras tillvägagångssättet vid de intervjuer och enkäter som genererade mitt material, samt de etiska överväganden som togs i samband med dessa. Här redogör jag också för principerna för databearbetning och analys av materialet.
2.1.1 Fokusgruppsintervju: urval och genomförande
En förfrågan om deltagande i fokusgrupp skickades ut via mail till alla estetiska program med dansinriktning i Stockholm med omnejd, totalt nio skolor. Begränsningen till Stockholms-området gjordes av praktiska skäl. Wibeck (2013) rekommenderar en grupp om 4-6 deltagare för en fruktbar fokusgruppsdiskussion, och i Stockholmsområdet finns högst koncentration av estetiska program och därmed störst chans att få till en så stor grupp. Fem lärare svarade att det ville delta, men på grund av schemakrockar kunde endast fyra lärare samordnas till ett gemensamt möte. Den femte läraren fick frågan om en individuell intervju, men avböjde. Planen var alltså att ha en gemensam diskussion med alla fyra lärare. Tiden för mötet sammanföll dock med corona-virusets krav på ökad försiktighet och gymnasieskolans övergång till distansundervisning6, vilket fick till följd att jag tillslut istället genomförde en
fokusgrupps-diskussion med två deltagare och en individuell intervju. Fokusgruppen tog cirka två timmar, och följde huvudsakligen den i förväg utskickade intervjuplanen. Då fokusgruppen endast hade två deltagare liknade den dock i realiteten mer en gruppintervju än en fokusgrupp, eftersom utbytandet av erfarenheter och det genuina utforskandet inte blev så framträdande i detta format jämfört med hur det kunde ha blivit med fyra deltagare. Intervjun, som gjordes genom videosamtal, tog cirka en timma och bestod av en blandning av frågor från fokusgruppen och enkäten. Ljudupptagningar av både fokusgruppen och intervjun gjordes på två enheter – telefon och surfplatta – och transkriberades sedan direkt efter intervjutillfällena.
2.1.2 Enkät: urval och genomförande
En förfrågan om deltagande i enkätundersökningen skickades ut på mail till alla estetiska program med inriktning dans i Sverige, förutom de vars lärare redan tackat ja till medverkan i fokusgrupp. Totalt tillfrågades lärare på 34 skolor, och av dessa tackade 16 lärare ja till att göra enkäten. Åtta skolor återkom aldrig, och tio tackade nej till deltagande, huvudsakligen med hänvisning till stor arbetsbörda i och med omställningen till distansundervising. Påminnelser skickades ut i två omgångar till de som inte återkommit med besked om medverkan eller ej, och även till de som tackat ja till deltagande men inte fyllt i enkäten inom den givna tidramen. Totalt inkom nio enkätsvar från åtta olika skolor.
Enkäten gjordes genom den webbaserade enkättjänsten SurveyMonkey, och distribuerades till respondenterna genom ett mail med information om studien och en länk till webbenkäten (Bilaga 4). Respondenterna fick vara anonyma, men kunde också välja att ange kontaktuppgifter för eventuella följdfrågor. Alla deltagare utom två godkände följdfrågor. Enkäten utformades med enbart öppna frågor, och beräknades ta 30-60 minuter att genomföra. Frågorna i enkäten hade mer redovisande än diskuterande karaktär, och deltagarna var informerade om typen och omfattningen av frågor innan de genomförde enkäten. Till min hjälp i utformandet av enkäten hade jag Brymans Samhällsvetenskapliga metoder (2018).
2.1.3 Etiska aspekter
En viktig aspekt för att forskning ska anses som god och giltig är är att man förhåller sig till de etiska krav som ställs i relation till de personer som deltar i undersökningen. Min undersökning har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principers fyra grundkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet u.å.).
Inför både fokusgrupp och enkät skickades information ut om studiens syfte, att deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst och att uppgifterna skulle behandlas konfidentiellt. Samtycke till deltagande inhämtades skriftligt, muntligt eller digitalt. Materialet från intervjuer och enkäter har anonymiserats, förvarats på ett säkert sätt, bara använts för denna studie och kommer att raderas när arbetet är klart. Alla deltagare är också anonyma i den färdiga studien. Utöver kraven ger Vetenskapsrådet även två rekommendationer: att deltagarna får ta del av etiskt känsliga avsnitt innan publicering samt att erbjuda deltagarna att ta del av den färdiga studien (Vetenskapsrådet u.å.). Alla deltagare fick erbjudande om att få den färdiga uppsatsen skickad på mail, och deltagarna i fokusgrupperna fick också chansen att kommentera en opublicerad version av texten. Detta kallar Bryman för respondentvalidering, och målet med detta är att öka trovärdigheten genom att försäkra sig om att undersökningens resultat och respondenternas erfarenheter och uppfattningar stämmer överens (Bryman 2018, s. 466).
2.1.4 Deltagare
Totalt har 12 lärare bidragit till min undersökning, tre i form av intervjuer och nio i form av enkäter. Dessa lärare undervisar på gymnasieskolor runtom i Sverige, med betoning på södra halvan av landet. Tio av lärarna har lärarlegitimation, som de nått genom olika vägar – fem har läst till pedagog först för att sedan komplettera med VAL eller KPU7 medan fyra har läst till
danslärare direkt. En av lärarna har lärarlegitimation, men inte i ämnet dans. Två av lärarna har
7 VAL står för ”Vidareutbildning av lärare” och är en är en kompletterande lärarutbildning som vänder sig till personer som jobbar som
förskollärare eller lärare men saknar lärarexamen. KPU står för ”Kompletterande pedagogisk utbildning” och är en kompletterande lärarutbildning som vänder sig till personer som redan har högskolestudier i de ämnen som undervisas i skolan men saknar lärarexamen.
också en yrkesutbildning i dans i bagaget. De två lärare som saknar legitimation är utbildade danspedagoger, varav en läser VAL nu.
Tiden lärarna har arbetat på estetiska programmet spänner mellan en termin och 24 år. Sex av lärarna har arbetat över 15 år, tre har arbetat mellan 5 och 15 år och tre kortare än 2 år på estetiskt program. Tiden de har undervisat kursen Dansteori varierar mellan en termin och sedan införandet av kursen 2011. Tre av lärarna uppger att de delar kursen med kollegor, och nio att de har ansvar för den på egen hand.
Både intervjudeltagare och enkätrespondenter benämns fortsättningsvis lärare. Jag kommer inte att separera dem i min analys, men för att det ska bli tydligt varifrån materialet kommer benämns lärare som deltog i intervjuer för lärare A-C (lärare A och B deltog i den gemensamma och lärare C i den individuella intervjun) och lärare som svarade på enkäterna för lärare 1-9.
2.1.5 Kvalitativ innehållsanalys
Materialet från intervjuerna och enkäterna har analyserats med hjälp av en kvalitativ analys. Bearbetning och analys av materialet syftar till att söka mönster och bilda en förståelse för materialet bortom och över lärarnas exakta formuleringar (Lantz 2013, s. 137). Analysen sätter de enskilda uttalanden i ett sammanhang, och i diskussionen appliceras sedan teoretiska begrepp som gör att mönster i materialet framträder ännu tydligare.
Innan den innehållsliga databearbetningen inleddes så transkriberades intervjuerna. Jag transkriberade dem direkt efter intervjutillfället, och då jag huvudsakligen är intresserad av innehållet har jag använt mig av en skriftspråksnormerad transkribering, med fokus på innehåll snarare än exakta ordvändningar, omtagningar, pauser m.m. (Wibeck 2013, s. 84).
Jag har i min analys utgått från Lantz (2013) modell, men även tagit inspiration från Bryman (2018) och Lundman & Hällgren Graneheim (2017).8 Lantz delar upp analysprocessen i tre
delar: datareduktion, att bilda dimensioner som avspeglar innehållet och att söka mönster. Det första steget – datareduktion – innebär att begränsa datamängden till det som faktiskt ska användas i analysen. Detta görs med utgångspunkt i frågeställningen. För mig började bearbetningen dock med att allt material lästes igenom ett flertal gånger och kodades förutsättningslöst, obeaktat forskningsfrågor och teoretiska intressen. Bryman skriver att det är viktigt att koda hela materialet för att inte tappa kontakt med de perspektiv som respondenterna står för (Bryman 2018, s. 701), och denna bearbetning var till för att få en bild av vad lärarna pratade om, och för att fundera på om problemformuleringen behövde justeras.
8 Lantz (2013) kallar analysmetoden för kvalitativ analys, medan Bryman (2018) benämner metoden tematisk analys och Lundman &
Hällgren Graneheim (2017) kvalitativ innehållsanalys. Även om de olika stegen i processen delas upp på lite olika sätt hos de olika författarna är modellerna likartade och ger samma typ av resultat.
Därefter påbörjades en mer systematisk databearbetning med utgångspunkt i min problemformulering: Hur förhåller sig danslärare vid gymnasieskolans estetiska program till ämnesplanens formuleringar om olika danshistorieskrivningar i kursen dansteori? Materialet reducerades alltså med denna fråga som utgångspunkt, och tog fasta på exempelvis hur lärarna pratade om arbetssätt, angreppssätt, utmaningar, ifrågasättanden, innehåll, beskrivningar, analyser och exempel i förhållande till undervisningen om olika danshistorieskrivningar. Det andra steget – att bilda dimensioner som avspeglar innehållet – innefattar i Lantz modell både kodning och skapandet av kategorier/teman. Kodning innebär att abstrahera eller hitta ett sammanfattande ord för ett segment ord. Kodningen försöker svara på frågan om vad denna information representerar (Lantz 2013 s. 148). I Lundman & Hällgren Graneheims modell går vägen från uttalande (som i deras modell kallas meningsenhet) via kondensering till kod. Kondenseringen innebär att texten sammanfattas för att göras med lätthanterlig, och kodning innebär att sätta en etikett på uttalandet i relation till sammanhanget och studiens syfte (2017, s. 224). Jag använde mig av detta tillvägagångssätt vid kodningen av materialet.
Efter kodningen fördes materialet samman i ”innehållsmässigt avgränsade dimensioner” (Lantz 2013, s. 148) eller teman. Ett tema kan sägas vara en kategori som identifieras av forskaren, som bygger på de koder som identifierats i materialet, som kopplas till undersökningens forskningsfrågor och som förser forskaren med grund för teoretisk förståelse av materialet (Bryman 2018, s. 703). Med utgångspunkt i koderna, och med hänsyn till min problemformulering, fördes lärarnas uttalanden samman i fyra teman som beskrev fyra aspekter av hur danslärare vid gymnasieskolans estetiska program förhåller sig till ämnesplanens formuleringar om olika danshistorieskrivningar: att medvetandegöra positioner inom historieskrivningen, att medvetandegöra lärarens position, allmänbildning samt utmaningar (för en tydligare bild av relationen mellan meningsenheter, koder och teman se Bilaga 5). Det tredje steget i Lantz modell – att söka mönster – innebär en process som skapar en helhet och gestaltar det fenomen som studien undersöker. Förståelsen fördjupas och vidgas genom att resultatet relateras till en teoretisk modell: ”Med nya ’färgade glasögon’ söker man förstå det som sagts på ett nytt och annorlunda sätt” (Lantz 2013, s. 159). I min undersökning hör denna process huvudsakligen hemma i diskussionen, där jag relaterar resultatet från undersökningen till teoretiska perspektiv. Analysavsnittet består därför av de två första stegen: datareduktion och att bilda dimensioner som avspeglar innehållet.
2.2 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras undersökningens resultat, och frågan om hur danslärare vid gymnasieskolans estetiska program förhåller sig till ämnesplanens formuleringar om olika
danshistorieskrivningar i kursen dansteori besvaras genom fyra teman: att medvetandegöra positioner inom historieskrivningen, att medvetandegöra lärarens position, allmänbildning samt utmaningar. Dessa teman presenteras och analyseras var för sig under respektive rubrik, och avslutningsvis görs en gemensam sammanfattning av de fyra temana.
2.2.1 Att medvetandegöra positioner inom historieskrivningen
En grundbult i att förstå historia är som sagt att kunna göra skillnad på det som hänt i det förflutna och hur vi i efterhand skapar berättelser och kunskap om det som har hänt. Denna förståelse tar en stor plats i lärarnas resonemang kring undervisningen i danshistoria.
Lärare 2 skriver exempelvis som svar på frågan om vad olika danshistoriebeskrivningar betyder för hen att det handlar om att ”inte ta en beskrivning som en självklar sanning. För att bredda och fördjupa kunskaperna och för att belysa att det som vi sett som sanningar kan förändras genom vidare forskning”. Även lärare 5 tar upp forskning som ett sätt att belysa att historien inte är färdigskriven. Hen skriver att hen, när de pratar om jazzdansens tidiga historia, brukar framhålla att ”det inte finns någon större forskning och att vi får hålla oss öppna till att det vi läser i danshistorien kan förändras om det görs en mer ingående och nyanserad forskning i framtiden”. Även lärare 6 är inne på att olika danshistorieskrivningar handlar om att historien är föränderlig och skriver att ”historien hela tiden förnyas och är under ständig utveckling”. På enkätfrågan om huruvida lärarna pratar med sina elever om hur historia skapas och orsakerna till att det kan finnas flera olika danshistorieskrivningar svarar alla lärare att de gör det. Några tillstår att de skulle vilja göra det mer, men lärare 4 menar däremot att detta är det absolut viktigaste att lära sig. Även i intervjuerna framkommer synliggörandet av hur historia skapas som en viktig del av undervisningen i danshistoria. ”Ja, det tycker jag ingår i kursen” säger lärare C, och i fokusgruppsintervjun kommer ordet konstruktion upp ett flertal gånger. Lärare B säger att ”[j]ag försöker vara transparant med att historia är något som konstrueras, det här är ett val” och lärare A framhåller detta som en styrka i undervisningen. Insikten att ”danshistorien kan bli lite det man vill att den ska bli: man kan vara kreativ med historien, den uppfinns alltid på nytt, utifrån olika konstruktioner” kan enligt hen användas som ett sätt att skapa engagemang och intresse hos eleverna. Hen tar också upp det faktum att det inte finns så många personer som skriver danshistoria i Sverige, och att detta kan uppmuntra eleverna att själva våga bidra: ”Om de bara är dessa som skrivit danshistoria, så kanske jag också kan våga mig på för de kanske inte heller vet hundra procent.”
Att framhålla historien som konstruktion finns alltså närvarande i hur alla lärare förhåller sig till undervisningen i danshistoria, dock i varierande grad och med olika utgångspunkt. Att utgå från forskning och hur den kan förändra bilden av historien lyfts fram av några av lärarna, och
ordet konstruktion används av andra. Lärare 3 beskriver en annan typ av ingång till att belysa historien som konstruktion. Hen skriver att ”[v]i tar upp problematik med att dela in i epoker och genrer bland annat eftersom tiden är kontinuerlig”. Hen beskriver också en övning där eleverna fick undersöka om det fanns gränsdragningar mellan genrerna som inte har med själva dansen att göra, utan snarare med samhällsstrukturer och fördomar. Lärare 3 lyfter alltså fram historiska avgränsningar som konstruktioner och problematiserar dem både i förhållande till tiden, som är kontinuerlig, och till de strukturer som skapar dessa konstruktioner.
Det faktum att konstruktionerna av historien är beroende av den som skapar konstruktionen, och därför inte neutrala, är det fler än lärare 3 som tar upp. ”Berättelsen är alltid kontaminerad” skriver lärare 4, och att både de ideal som rådde i det förflutna och när historien skrevs ner påverkar vilka berättelser vi har till förfogande. Hen skriver också att det därför är ”viktigt att hitta källan (skrivaren) och syftet med att just detta är skrivet”. Lärare 9 skriver att ”historien färgas av den som berättar den” och att det därför är viktigt med kritisk källgranskning. Lärare 6 skriver: ”Varför det finns olika danshistorieskrivningar [---] handlar mycket om vem som hade förmånen att föra ordet vidare. Att kritiskt granska varför just den personen har skrivit detta…” som svar på frågan om vad olika danshistorieskrivningar innebär för hen. Att historien påverkas av vem som berättar den, och att den därför måste granskas, framkommer alltså tydligt hos dessa lärare. Andra lärare lägger ett ännu tydligare maktperspektiv i dessa resonemang: ”Vem är det som äger historien, vem har skrivit den?” frågar sig lärare C, och lärare 3 skriver att ”[j]ag tänker att det handlar om hur danshistorien skrivs, av vem, varför o.s.v. Vad finns nedtecknat och vad finns inte det? Vems danshistoria är det som berättas? Varför anses vissa koreografer ha större betydelse än andra? Vem har tolkningsföreträde på historien?” Frågor om ”ägande” och ”tolkningsföreträde”, samt om vems danshistoria som berättas (och underförstått vems som inte berättas?), har en tydlig politisk udd. Även lärare 7 har ett tydligt maktperspektiv och använder sig av begreppet eurocentrism9: ”Jag har i mitt arbete försökt att tydliggöra och
diskutera eurocentrism med mina elever. Vem skriver historia och från vilket perspektiv? Vi kan prata om baletten om ursprungsform för den västerländska dansen, men vad menar vi med det? Hur porträtteras andra kulturer i det material vi tar del av?” I dessa lärares uttalanden finns alltså ett uttalat maktperspektiv närvarande i synen på hur historia skapas. Lärare 6 lyfter också fram detta maktperspektiv, och relaterar det även till nutiden. Hen skriver att formuleringen om att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar är den viktigaste att lära sig eftersom den ”ger plats åt kritiskt tänkande och öppnar upp för att det ska finnas fler sätt att uppfatta, beskriva och upptäcka världen”. Hen menar att detta är extra viktigt idag med den globala politikens
populistiska strömningar och frågar sig retoriskt ”vem skriver historien idag. Vems historia kommer att berättas sen?”. Lärare 6 kopplar alltså kunskaperna att kritiskt granska danshistorieskrivningarna till en förmåga att kritiskt granska även andra historieskrivningar och information som förekommer ute i samhället. Även lärare 7 relaterar ämnesplanens skrivningar om olika danshistorieskrivningar till ett bredare resonemang om kritiskt tänkande. Hen refererar till gymnasieskolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare som ifrågasätter och tänker själva, och menar att olika perspektiv på danshistorien går hand i hand med läroplanens formuleringar om att elevernas ska få ta del av olika perspektiv, diskutera och analysera. Hen menar att danshistorien ofta presenteras ganska svartvitt, men att formuleringar som att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar breddar ämnet och tydliggör vikten av olika perspektiv. Uttalandena ovan kan förstås som att det faktum att historien inte är objektiv, och att denna subjektivitet också får konsekvenser för vilken historia som berättas, framhålls som en viktig kunskap att förmedla till eleverna. Det historiografiska perspektivet, att granska betingelserna för historieskrivningen, är tydligt i lärarnas reflektioner kring undervisningen i danshistoria. Några lärare tar i samband med detta också upp att betingelserna för att över huvud taget bevara och dokumentera kring dansen påverkar vilka berättelser vi har möjlighet att ta del av idag. Lärare 4 skriver att ”[d]e berättelser vi har till förfogande är valda utifrån den tid som rådde då: vem som fick berätta, om vad man fick berätta, vilka ideal som rådde då”. Lärare 6 skriver att olika danshistorieskrivningar handlar om vem som skriver historien, men också ”om hur dans genom tiderna har noterats” och ”hur såg det ut på den tiden med dokumentation”. Jag tolkar det som att dessa lärare i sina uttalanden gör en tydlig skillnad mellan källor och historieskrivning, och att deras reflektioner relaterar till källkritik i den lite snävare meningen såsom värderingen av historiskt källmaterial: vilket material har vi tillgång till, hur har det påverkas av tiden det skapades i, vilket material har vi inte tillgång till?
Denna syn på källkritik är dock inte dominerande i mitt material, och ingen av lärarna nämner exempelvis interaktion med ”förstahandskällor” av forskningskaraktär som metod för att fördjupa elevernas kunskaper i danshistoria. Källkritik i en bredare bemärkelse såsom kritisk läsning av texter finns dock inbyggt i synen på historien som färgad av den som skriver den, vilket också framgår ovan där kritisk granskning av författarnas perspektiv lyfts fram av flera av lärarna. Lärare 9 nämner källkritik i relation till att historien färgas av den som berättar den, och lärare 2 skriver att arbetet med olika danshistorieskrivningar innebär ”att inte ta en beskrivning som en självklar sanning. Att förhålla sig källkritisk.” Lärare 3 avslutar också sin uppradning av medvetandegörande frågor om vad, vem och varför (se ovan) med: ”Att förhålla sig kritisk till de källor som finns. Lite som källkritik för danshistoria.” Även lärare 4 sammanfattar de kritiska frågor som ringar in historieskrivarens position (vem har skrivit detta
