Kritiskt historiskt tänkande

Kritiskt tänkande är ett tydligt angivet mål för skolans verksamhet, i läroplanen står det under rubriken ”Skolans uppdrag” bland annat att: ”Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.” (Gy 11 2011, s. 7). En av lärarna i mitt material kopplar också skrivningarna om att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar till skolans uppdrag att utbilda kritiskt tänkande elever, och en annan menar att dessa skrivningar ”ger plats åt kritiskt tänkande och öppnar upp att det ska finnas fler sätt att uppfatta, beskriva och upptäcka världen”. Dessa lärare sätter alltså danshistoriens kritiska perspektiv i ett bredare perspektiv, bortom danshistorien.

Huruvida kritiskt tänkande är en ”life long transferable skill” som Carter säger är dock inte självklart. Forskningsrapporten Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school visar exempelvis att det kritiska tänkandet är domänspecifikt och bygger på konkreta ämneskunskaper, alltså till skillnad från vad Carter framhåller ingen övergripande kompetens (Nygren, Haglund, Samuelsson, af Geijerstam & Prytz 2019, s. 56). Om kritiskt tänkande är ämnesspecifikt: vad skulle då kritiskt tänkande kunna innebära i en danshistoriekontext, baserat på min undersökning? Efter att ha inventerat mitt material med kritiskt tänkande – ”att kunna kritiskt granska och värdera information” 10 _{– i åtanke framträder}

ett tydligt mönster, där en medvetenhet om varför det behövs kritiskt tänkande spelar stor roll, men där de konkreta metoderna för kritiskt tänkande inte är lika tydliga. Anledningar till att det kritiska tänkandet behövs, som framhålls av lärarna är medvetenhet om: att det inte finns någon historisk sanning; att historieskrivning är ett urval; att historien (alltså beskrivningen av den) inte är statisk; att historiska berättelser är mänskliga konstruktioner; att dessa konstruktioner bär med sig olika perspektiv och därför inte är objektiva; att historieskrivning är sammankopplat med makt; att gränsdragningar är mänskliga konstruktioner; att det finns olika sätt att se på samma händelser/personer (olika perspektiv); att när vi i efterhand tittar på historien gör vi också det ur ett specifikt perspektiv (medvetet eller omedvetet); att det omgivande samhället påverkar dansens utveckling; att betingelserna för att bevara material

10 _{Kritiskt tänkande är en företeelse som är komplex och svår att ringa in. Det finns ingen enhetlig och samstämmig begreppslig definition,}

utan istället en rad olika definitioner som ofta kommer med långa listor av uppräkningar och preciseringar. Jag utgår här från Skolverkets syn på kritiskt tänkande som förmågan att ”kunna kritiskt granska och värdera information”. För vidare diskussion om ämnet se ex. Larsson, K. (2013). Kritiskt tänkande i grundskolans samhällskunskap: en fenomenografisk studie om manifesterat kritiskt tänkande i samhällskunskap

påverkar vilken sorts berättelser om det förflutna vi kan få tillgång till; att granska sig själv är lika viktigt som att granska historieskrivningarna.

Att det är viktigt att vara medveten om att historien kan berättas på olika sätt för att kunna kritiskt granskas framträder alltså tydligt i lärarnas beskrivningar. Det metoder som sedan framhålls för att kritiskt granska dessa danshistorieskrivningar kan sammanfattas i källkritik/ kritiska perspektiv. Om jag relaterar detta till läroplanens kunskapssyn och målen för kursen Dansteori där en förmåga att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar efterfrågas (Skolverket u.å.a.), så framkommer alltså att störst fokus ligger på förståelse-dimensionen i lärarnas beskrivningar. I läroplanens kunskapssyn omfattar begreppet kunskap både fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, och i målformuleringen förmåga att inkluderas alla de fyra f:en (Skolverket 2011, s. 49). Förmågan att kritiskt granska olika danshistorieskrivningar skulle därför kunna tolkas som relevanta faktakunskaper att utgå ifrån, en förståelse för anledningen och behovet av att kritiskt granska, och färdigheter i och förtrogenhet med metoder och redskap för att kunna kritiskt granska.

Att relevanta faktakunskaper att utgå ifrån är centralt i lärarnas undervisning framgår tydligt i min undersökning. Att förståelse för anledningen och behovet av att kritiskt granska också spelar en stor roll kan man se i uppräkningen ovan. Där blir det tydligt att medvetenheten om att historiska berättelser är mänskliga konstruktioner är viktig och att dessa konstruktioner måste synas i sömmarna. När det kommer till färdigheter i och förtrogenhet med metoder och redskap lyfts olika varianter av källkritik/kritiska perspektiv (ex. kropp, genus, etnicitet, eurocentrism) fram. Själva metoderna ges relativt lite utrymme, medan de premisser som ligger bakom att granskningen behövs däremot tar stor plats, i min undersökning. Denna separering är ju dock endast av analytisk karaktär: alla kunskapsaspekter hänger ihop i ordet förmåga, och det är inte tänkt att dissekeras på detta sätt. Det viktiga är att alla fyra f:en är närvarande i undervisningen, vilket framkommer i min undersökning.

Definitionen ”att kritiskt granska och värdera information” är ju dock inte ämnesspecifik. Så hur förhåller sig min undersöknings resultat till kritiskt tänkande i en historiekontext? I forskningsrapporten Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school (2019) definierar författarna två kategorier av kritiskt tänkande i skolans historieämne: kritiskt historiskt tänkande, som handlar om att undersöka, tolka och värdera källor för att skapa historisk kunskap, och kritiskt tänkande kring användningen av historia, som handlar om att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika kontexter och från olika perspektiv (Nygren, Haglund, Samuelsson, af Geijerstam & Prytz 2019, s. 62). Ämnesplanen i Dansteori efterfrågar inte den typen av källarbete som den första kategorin handlar om, däremot att redogöra för och värdera (och på betygsnivån A även diskutera

konsekvenserna av) olika danshistorieskrivningar (Skolverket u.å.a). Kritiskt tänkande i danshistorieämnet kan därför förstås utifrån den andra kategorin, kritiskt tänkande kring användningen av historia. I denna kategori ingår att anlägga en historiografisk blick och en förmåga till multi-perspektivitet, vilka båda är mycket framträdande i mitt material (Nygren, Haglund, Samuelsson, af Geijerstam & Prytz 2019, s. 62). Just ordet perspektiv förekommer flitigt i mitt material, och min uppfattning är att det är ett begrepp som lärarna framhåller som användbart för att förtydliga de många lager som skiljer det förflutna från historieskrivningen. Jag håller med dem. Perspektivtagande är en förutsättning för kritiskt historiskt tänkande. Däremot tror jag att för att ordet verkligen ska vara användbart i främjande av kritiskt tänkande i historia så kan det behöva lite omsorg. Som mitt material visar kan perspektiv beskriva många olika aspekter av historien: det kan innebära alltifrån någons oreflekterade utgångspunkt (vem man ”är”) till en medveten analytisk hållning (ex. att anlägga ett genusperspektiv). De olika perspektiven påverkar också de historiska berättelserna i flera led: när historien ”händer”, när den dokumenteras, när den bearbetas i form av forskning eller historiska berättelser och när den används av människor i vardagen eller undervisning. Alla dessa steg är färgade, eller kontaminerade som en lärare uttryckte det, av olika perspektiv. För att närma sig kritisk granskning av historieskrivningar genom olika perspektiv tror jag därför att någon typ av analytiskt ramverk som tydliggör att det är många olika personers perspektiv som är med och skapar förståelsen av historien skulle vara på sin plats.

Det kritiska historiska tänkandet ligger också i linje med läroplanens historiska perspektiv. Enligt detta ska all undervisning i gymnasieskolan ”utveckla elevernas förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden. Undervisningen ska också utveckla förståelse för kunskapers relativitet och förmåga till dynamiskt tänkande” (Gy 11 2011, s. 7). Generaliserande kan man säga att den andra meningen relaterar till den här undersökningens första två teman och till det kritiska historiska tänkandet, och att den första meningen relaterar till undersökningens tredje tema och den förståelse för dansen idag som lyfts fram där. Förståelse för samtiden som det viktigaste eleverna ska få med sig framhålls också i de flesta artiklarna i min litteraturöversikt. I dessa artiklar kan ett mönster urskiljas där frågan om varför danshistoria besvaras med att studenterna ska kunna relatera historien till sin egen samtid, och frågan om hur detta ska åstadkommas besvaras med kritiska perspektiv och historievetenskapliga metoder (ex. Carter 2004b, Tomko 2005, Carter 2007, Järvinen 2009, Randall 2009, Huxley 2012). En liknande fördelning kan skönjas i min undersökning, där de kritiska perspektiven är framträdande i hur lärarna pratar om danshistorieundervisningen men däremot inte framhålls som det viktigaste för eleverna att få med sig (utom hos en av lärarna). De kritiska perspektiven fungerar som en metod, men inte ett huvudsakligt mål.

De kritiska perspektiven framhålls också i litteraturen som sätt att skapa intresse, exempelvis av Huxley som säger att utmaningen med att undervisa danshistoria inte handlar om att fundera på vad vi vill ge studenterna, utan hur vi hittar sätt att engagera dem för att förstå att det finns ett värde i det vi studerar. Hans metod är att angripa danshistoria som ett fält som studenterna konstruerar tillsammans med läraren (2012, s. 294). Även Järvinen frågar sig hur man gör danshistoria relevant, och framhåller att nyckeln är att danshistoria är en tolkande vetenskap. Hon menar att dansstudenterna inte behöver någon färdig kanon utan istället metoder, praktiker och attityder från historievetenskapen: ”[T]he critical perception of the historicity of our ideas, practises and bodies, and everything that surrounds us” (Järvinen 2009, s. 235). Att använda de kritiska perspektiven för att skapa intresse är inte starkt framträdande i mitt material, utom hos en lärare: lärare A återkommer ofta till att de kritiska perspektiven behövs för att skapa engagemang, intresse och spänning.