3 Diskussion och sammanfattning
3.1 Resultatdiskussion
3.1.5 Normkritisk pedagogik
Normkritisk pedagogik handlar om en kritisk granskning av de normer som dansen och dansundervisningen bygger på. I fokus står ett synliggörande och kritiskt ifrågasättande av normer och maktsystem, men också en handlingsaspekt: normkritisk pedagogik är inriktad mot en förändring av maktsystem (Bromseth 2010, s. 49). Ett normkritiskt perspektiv är relevant för min undersökning av två anledningar. Dels som ett komplement till det historiedidaktiska perspektivet för att sätta min undersökning i ett större sammanhang, dels som en normativ komponent som pekar ut en riktning för hur man kan utveckla undervisningen i danshistoria. Den del av mitt material som jag främst tycker anknyter till den normkritiska pedagogiken är det reflexiva perspektivet och den tydliga positioneringen som flera av lärarna gör. Inom den normkritiska pedagogiken framhåller man vikten av att läraren kritiskt granskar sin egen position och kunskapssyn. Utgångspunkten är att ingen människa kan vara icke-positionerad. Sörensdotter skriver att denna reflektion kring den egna positionen inte är särskilt vanlig i ett lärarsammanhang, men däremot självklar inom forskningen (2010, s. 141). Positioneringen inom forskningen är en del av det samtida vetenskapliga idealet, där det genom erkännandet att kunskap är konstruerad också blir viktigt att visa vem som konstruerar den. Denna positionering syns också tydligast i de texter i min kunskapsöversikt som har ett kritiskt pedagogiskt perspektiv. Amin berättar exempelvis i inledningen till sin artikel ”African American dance revisited: Undoing master narratives in the studying and teaching of dance history” att hon själv som färgad dansstudent kände sig alienerad och frustrerad över danshistoriekurserna (2018, s. 44), och Tomko skriver att utmaningen för henne som vit, kvinnlig akademiker är att se bortom den eurocentriska sfären i sin undervisning (2005, s. 91).
I min undersökning framkommer också att många av lärarna i motsats till vad Sörensdotter framhåller, men likt Amin och Tomko gör, lyfter fram och problematiserar sin västerländska utgångspunkt. Detta görs dock med en viss reservation, och något av en deterministisk känsla. ”Jag vet ju vad jag vet, beroende på vad jag har varit med om. Och jag kan inte låtsas om något annat” säger exempelvis lärare C. Detta uttalande och liknande skulle kunna ses som legitimeringar av status quo. De ger uttryck för en medvetenhet om att undervisningen behöver andra perspektiv, med däremot inte för det norm- och maktförändrande handlingsperspektiv som den kritiska pedagogiken kräver.
Att positionera sig själv kan vara obekvämt och kräver mod. Flera av lärarna gör ändå detta och synliggör sin egen utgångspunkt. De arbetar också med kritiska perspektiv som synliggör förgivettagna normer och maktstrukturer genom att belysa perspektiv som eurocentrism, kropp, genus, etnicitet. Däremot är det ingen lärare som ger uttryck för ett handlingsinriktat normkritiskt perspektiv. Detta är ett på riktigt obekvämt arbete som handlar om att bryta ner privilegier och i grunden omvärdera vad som är kunskap. I litteraturen framkommer att motstånd är en del av den kritiska pedagogiken, och till och med att det endast är genom en kris som vi kan förändra oss (Björkman 2010, s. 178). Att utmana privilegier och maktpositioner är alltså svårt och obekvämt – men nödvändigt. Detta visar inte minst debatten kring strukturell rasism inom Stockholms konstnärliga högskola (SKH) det senaste året, och de problem som finns när det kommer till representation i den västerländska scenkonstdansen.11 Dessa problem
finns hos SKH likväl som hos de estetiska programmens dansinriktningar. Skolverket framhåller också normkritisk pedagogik som ett sätt att motverka strukturell rasism i skolan (Skolverket 2020d), men arbetssättet handlar ju även om att belysa normer i förhållande till andra diskrimineringsgrunder. Ett annat representationsproblem inom dansen är exempelvis den sneda könsfördelningen, där flickor är överrepresenterade.
Att enbart konstatera att vi har en västerländsk utgångspunkt duger alltså inte. I Sverige, ett historiskt homogent land, finns inte samma tydliga fokus på identiteten och representationens roll i historieundervisningen som i länder med tydliga motsättningar mellan olika kulturella grupper. Idag har dock var femte elev i grund- och gymnasieskolan utländsk bakgrund12, och
inom historiedidaktikforskningen framhålls det faktum att historieämnet förmedlar en kanon som inte är förankrad i elevernas identitet som ett didaktiskt problem (Skolverket u.å.c, ss. 84- 85). Även om det estetiska programmets dansinriktningar tenderar att vara relativt homogena, så är detta ingen ursäkt för att inte ifrågasätta maktstrukturerna och integrera andra perspektiv – tvärtom. McCarthy-Brown skriver att man inom högskolevärlden ofta har inställningen att om studenter och lärare med olika bakgrund knyts till institutionen så kommer allt lösa sig. Så är det dock inte, tvärtom blir problemen ännu tydligare när personer som avviker från mallen kliver in (2017, s. 64). Ett normkritiskt arbetssätt är därför viktigt i alla sammanhang, oavsett elevernas bakgrund och gruppens sammansättning.
I min undersökning är det tydligt att det finns en kanon bestående av den västerländska scenkonstdansens historia, som för många lärare är så självklar att den inte ens upplevs som en
11 Våren 2019 riktades från studenters håll hård kritik med anledning av strukturell rasism och vithetsnormen inom SKH (mer specifikt
Institutionerna för dans och danspedagogik som då fortfarande hette DOCH). Med anledning av detta sattes ett stort kartläggnings- och förändringsarbete igång från skolans håll, som bland annat resulterade i seminarieserien "Lectures and conversations about racism and resistance". Seminarieserien genomfördes läsåret 2019-20 för studenter, personal och alumner vid DOCH/SKH.
12 Enligt RAPPORT 363 2011: Skolverkets lägesbedömning 2011 Del 1 – Beskrivande data – Barn och elever med utländsk bakgrund.
kanon. Min uppfattning är också att det inte finns något större reflektion kring att kanon ger en begränsad del av historien. Även i Carters inventering av danshistoriens plats i brittiska dansutbildningar framkommer en tydlig kanon, dock ännu snävare än den som gymnasielärarna undervisar: en kronologiskt presenterad historia över 1900-talets moderna, vita dans med tonvikt på koreografer från USA. Carter frågar sig hur vi med denna historieundervisning ”can cater for an increasingly culturally diverse society” (2007, s. 128). En bredare blick på dansens historia behövs för att utmana det eurocentriska perspektivet och öppna upp för andra erfarenheter i dansen. McCarthy-Brown menar att diversifying content, det vill säga att inkludera innehåll från annat än majoritetskulturen, är en metod som kan användas för att främja förståelsen för kulturell mångfald (2017, s. 18). Det kan dock finnas en fara i att bara addera alternativt, normkritiskt material, då detta snarare kan förstärka än ifrågasätta den normativa huvudberättelsen. Man måste alltså samtidigt ifrågasätta vilka mekanismer som skapar normen och kanon. Björkman framhåller också att det finns en konflikt mellan att som lärare ge kunskap om ett aktuellt kulturarv och samtidigt en normkritisk möjlighet att utmana detta (2010, s. 168). I läroplanen står det att skolan har ansvar för att varje elev ”har kunskaper om och insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (Gy 11 2011, s. 10). Den västerländska scendansens historia skulle kunna ses som ett exempel på detta, och man måste därför som lärare hitta strategier för att ifrågasätta normen inom denna kanon. Även Carter framhåller att det ideala vore att kunna medvetandegöra alternativa historier inom det givna ramverket. Hon menar dock att det är svårt eftersom mycket av den nedtecknade danshistorien inte hanterar motsägelser eller alternativa berättelser (2007, s. 129). Det finns dock gott om forskning på danshistoriefältet som ifrågasätter de traditionella narrativen. Detta är alltså möjligt, även om det kräver tid att sätta sig in i. Och att tiden är en bristvara framkommer i min undersökning, både tid till förberedelser och klassrumstid med eleverna.
3.1.6 Likvärdighet
Skolan ska erbjuda alla elever en likvärdig utbildning. Det innebär att alla elever ska ha samma tillgång till och samma kvalitet på sin utbildning (Gy 11 2011, s. 6, Skolverket 2020b). I min undersökning har det dock framkommit en del resultat som tyder på att likvärdigheten inom kursen Dansteori skulle kunna ifrågasättas. Exempelvis finns en konflikt mellan kursens komplexa innehåll och elevernas mognad, och beroende på hur kursen placeras i utbildningen påverkar det elevernas möjlighet att ta till sig kursens innehåll. På hälften av skolorna i min undersökning läser eleverna kursen fördelad över flera år, och de lärare som undervisar kursen på det sättet framhåller fördelarna. Lärare 4 skriver exempelvis att ”mycket i kursen tycker jag handlar om att tid behöver passera: reflektion, mognad, erfarenhet, jämförelsematerial”. Alla
estetiska program i Sverige har dock inte elevunderlag för att genomföra kursen varje år, i mitt material finns det exempel på två skolor som samkör kursen med flera årskurser – den ena med åk 2 och 3 och den andra med alla tre årskurser. Baserat på lärarna reflektioner kring den mognad som krävs för att ta sig an kursen blir det troligtvis stor skillnad i lärande och betyg för de elever som läser kursen i åk 1 jämfört med åk 3. De elever som dessutom har möjlighet att påbörja kursen i årskurs 1 och avsluta den i åk 3, då synsätten fördjupats och eleverna mognat, borde ha de allra bästa förutsättningarna för ett djupt lärande och högt betyg. Alla skolor har dock inte den möjligheten, vilket innebär att likvärdigheten kan ifrågasättas.
Detta anknyter också till den aktuella debatten om införandet av ämnesbetyg även i gymnasieskolan, då detta anses vara mer rättvisande än kursbetyg som hänger med från åk 1.13
Ämnesbetyg är under utredning, och hur ämnen med endast en 100-poängskurs kommer hanteras i ett nytt betygssystem är det därför ännu ingen som vet. Kanske kommer samma problem att kvarstå om skolorna även fortsättningsvis kan placera ut den som det passar bäst. Baserat på mitt material verkar dock en utspridd kurs med större chans att relatera innehållet till utvecklingen även i andra ämnen vara att föredra framför en koncentrerad kurs på ett år. En annan aspekt av likvärdighet som framkommit i mitt material är att många lärare upplever att de inte fått tillräcklig förberedelse för att undervisa kursen i sin utbildning. Det uttrycks en brist på didaktiskt kunnande, och en önskan om ett läromedel som bidrar med material och sätter ut en riktning för vilket innehåll som är viktigt. Likvärdighet innebär inte att undervisningen måste ha samma innehåll, och som lärare C tog upp så är ju en del av lärarens professionalitet att konkretisera det centrala innehållet i sin undervisning. Däremot menar jag att likvärdigheten kan ifrågasättas när varje lärare lämnas mer eller mindre vind för våg, utan större stöd från sin utbildning, utan bedömningsstöd eller arbetsmaterial från Skolverket och utan en officiell lärobok att förhålla sig. Det är att lägga ett alltför stort ansvar på den enskilda läraren, och kan innebära ett hot mot likvärdigheten. Sammantaget finns det därför flera skäl att ifrågasätta likvärdigheten inom kursen Dansteori.
3.1.7 Avslutande reflektion
Den här undersökningen har visat att ett historiografiskt perspektiv och ett kritiskt tänkande kring användningen av historia är framträdande i hur lärarna förhåller sig till ämnesplanens formuleringar om olika danshistorieskrivningar i kursen Dansteori. Framträdande är även en medvetenhet om den egna positionens betydelse för undervisningen, och den västerländska
13 Regeringen tillsatte i september 2019 en betygsutredning som har till uppdrag att föreslå hur ämnesbetyg kan utformas för
gymnasieskolan. Skoglund, K. (2019). Regeringens skolsatsning: Gör om betygssystemet. Expressen, 13 september. https://www.expressen.se/nyheter/regeringens-skolsatsning-gor-om-betygssystemet/ [2020-04-29]
utgångspunkten framhålls i detta sammanhang. Som jag förstår det finns det hos lärarna ett större fokus på kritisk granskning inom normen än att se utanför den västerländska lådan. Nästa steg, nästa utmaning för oss lärare, är att inte bara granska betingelserna för hur historia skapas, utan också ifrågasätta och förändra de strukturer som skapar kunskap. Vi som lärare måste våga ifrågasätta vår priviligerade position och utmana bilden av vad som är värdefull kunskap. När man läser om normkritisk pedagogik får man lätt känslan av att det är en allt eller inget-situation där det krävs en total omvärdering av sig själv, sin position och vad kunskap är, annars är det ingen idé att försöka. Jag tror dock att vi alla som är lärare kan bli bättre på att bredda vårt material, synliggöra hur urvalet bidrar till inkludering och exkludering och att kritiskt granska allt material vi tar oss an: vilka normer ger denna text/bild/verk/rörelse uttryck för, vilka normer är jag själv impregnerad med när jag förstår den här informationen som jag gör? Målet borde vara att inte låta detta bli en övning bland många andra, utan ett självklart sätt att se på världen.
3.2 Metoddiskussion
I det här avsnittet redovisar jag styrkor och svagheter med undersökningens metod och tillvägagångssätt, samt diskuterar hur dessa påverkar undersökningens resultat.
3.2.1 Fokusgruppsintervju
Den ursprungliga planen om en fokusgrupp med fyra deltagare landade på grund av yttre omständigheter i en fokusgruppsdiskussion med två deltagare och en individuell intervju. Målet med fokusgruppen som en datagenereringsmetod där kunskap byggs upp genom interaktionen mellan deltagare kom därför lite på skam. Den öppna diskussionen och det genuina utforskandet av ämnet blev inte så framträdande, och samtalet likande mer en gruppintervju där olika ståndpunkter redovisades. Det fanns också en obalans mellan en väldigt erfaren lärare och en relativt oerfaren, där den erfarna tog klart större plats i samtalet. För att till viss del väga upp obalansen riktade jag många frågor direkt till den mindre erfarna läraren.
Att genomföra intervjuer är en konst. Litteraturen uppmanar den som ska intervjua att tänka på ens position i relation till fältet, och hur skillnader i kön, ålder och bakgrund till de som intervjuas kan påverka maktrelationer och utfall (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne 2015, s. 48). I mina intervjuer hade vi alla en liknande utbildningsbakgrund inom ett litet fält: danslärare för gymnasieskolan. Två av de tre intervjuade lärarna hade jag en relation till sedan tidigare. Jag tror att vår gemensamma bakgrund både kan vara till fördel och nackdel för undersökningen. En fördel för att vi alla är ”på samma nivå” och har liknande erfarenheter av det som det pratas om, vilket kan minska känslan av förhör. Detta kan ju dock också innebära en nackdel då en ”utomstående” forskare kanske ställt fler klargörande frågor och påverkats mindre av sin
förförståelse, vilket kanske hade gett en mer rättvisande bild av verkligheten. Och kanske gjorde också det faktum att vi befinner oss i samma lilla sfär att jag avhöll mig från att ställa obekväma följdfrågor? För trots föresatsen att ställa många följdfrågor hittade jag oundvikligen många ”glapp” i materialet när jag lyssnade igenom inspelningarna.
Att genomföra intervjuer är en balansgång mellan att styra och följa. Lantz framhåller att det är viktigt att inte låta sin egen förförståelse påverka vilken sorts uttalanden man följer upp, samtidigt som den teoretiska förankringen måste fungera som en inre kompass i utfrågningen (2013, ss. 36, 128). I detta sammanhang är det viktigt att påminna sig om att man som forskare är med i produktionen av sitt material, och att min egen färgning av materialet är oundviklig. Det viktiga är att vara tydlig med vilka frågor som ställs och hur svaren har bearbetats.
3.2.2 Enkät
Som ett komplement till intervjuerna genomfördes också en enkätundersökning med öppna frågor. Fördelarna med detta har varit större deltagarantal och större geografisk spridning. Det större deltagarantalet gjorde att materialet lyckades nå en mättnad, det vill säga att svar och svarsmönster återkommer och nya deltagare inte längre tillför nya perspektiv. Mättnad är ett sätt att nå representativitet, att materialet kan sägas representera en större grupp (Eriksson- Zetterqvist & Ahrne 2015, s. 42). Den geografiska spridningen gav upphov till reflektioner kring likvärdigheten i kursen, och tillförde därför undersökningen ytterligare ett perspektiv. En nackdel med enkäter är att man inte kan ställa följdfrågor. Vissa av lärarna skrev mycket kort, och då hade det kanske räckt med ett ”hur”, ”varför” eller ”kan du utveckla” för att få mer material om det hade varit en intervju. Jag bad dock om möjligheten att återkomma med frågor, men utnyttjade inte den för att be någon av lärarna att utveckla. Däremot för att ställa två extra frågor där jag tyckte att materialet från enkäterna uppvisade glapp (se Bilaga 4).
Bryman skriver också att det finns en stor risk för bortfall med enkäter, och att bara de som är intresserade av ämnet svarar (2018, s. 290). Detta problem gäller ju dock vid alla metoder. Snarare kan jag tänka mig att fler väljer att svara på en enkät än en intervju om de inte är helt bekväma med ämnet, eftersom man själv har makt över situationen och kan välja att avbryta utan sociala konsekvenser. Jag upplevde trots detta en del svårigheter att få skolorna att svara på min förfrågan. Detta beror troligtvis på att frågan skickades ut några dagar innan regeringen uppmanade alla gymnasieskolor att, med extremt kort varsel, gå över till distansundervisning.
3.2.3 Kvalitativ analys
Materialet har bearbetats genom en kvalitativ analys enligt Lantz modell (2013). En invändning man kan ha mot min analys är valet att behandla materialet från fokusgruppsintervjun, den enskilda intervjun och enkäter gemensamt. Jag är medveten om att data som genereras i en
diskussion skiljer sig från den som kommer från en enkät, men bedömer att innehållet är så pass likartat att det inte fanns någon större anledning att separera dem. Jag har dock varit tydlig med att redovisa om uttalandet kommer från intervju eller enkät genom att namnge de olika lärarna enligt olika principer. Den största skillnaden som jag upplevde är att enkätsvaren är mer koncentrerade och informationstäta, men ibland knapphändiga, medan lärarna i intervjuerna ger fler exempel och upprepar sina ståndpunkter på olika sätt.
När det kommer till själva databearbetningen och skapandet av teman, så finns en risk att detta arbete har påverkats av min förförståelse och de resultat jag ”önskar” av mitt material. Innan jag påbörjade den slutliga databearbetningen gjorde jag dock flera varianter på teman baserat på ”plocka russinen ur kakan”-principen, alltså det jag tyckte att materialet sa i förhållande till min problemformulering. När jag däremot gjorde en systematisk databearbetning enligt Lantz modell förändrades dock dessa teman, och andra tillkom. Detta stärker bilden av att mina teman verkligen utgår ifrån mitt material, och inte i min personliga uppfattning av materialet.
Jag hade en bred problemformulering, vilket innebar att en väldigt stor del av mitt material följde med in i analysen. Trots ett mycket omfångsrikt material har jag många gånger önskat fördjupning i lärarnas uttalanden. Lantz skriver att det är vanligt att man vid databearbetningen upptäcker att materialet inte är tillräckligt nyanserat för att besvara intervjuns frågeställning (ibid., s. 143). I mitt fall har det handlat om att svar ibland har varit fåordiga och i vissa fall mångtydiga, men detta har jag också varit tydlig med i resultatredovisningen.