Analys av observationer

Analysen av undervisningsobservationerna syftar till att försöka beskriva undervisningspraktikernas olika innehåll och det lärande som möjliggörs genom att urskilja relationen mellan vad som utgör undervisningens inne-håll och det sätt varpå detta inneinne-håll hanteras. Detta har betydelse för vilket erfarande som möjliggörs för studenterna. Min analysenhet är alltså under-visningspraktiken som sådan, vilka handlingar och redskap som tas i anspråk och på vilket sätt dessa ramas in och ges innebörd.

Tillvägagångssätt

Analysarbetet av undervisningsobservationen har skett i tre steg:

Steg 1: Överblick över undervisningsobservationerna

Upprepade läsningar av hela observationsdatamaterialet har skett för att få en övergripande bild. Läsningen har dels skett kurs för kurs, dels i form av jämförande läsningar av olika kurser.

Steg 2: Jämförande beskrivning av olika undervisningstillfällen

Varje kurs har därefter beskrivits utifrån vilka handlingar och redskap som har kunnat urskiljas i materialet vid dels varje undervisningstillfälle, dels av kursmomentet som helhet. Undervisningsbeskrivningarna har gjorts utifrån följande kategorier:

Innehåll - Vilket undervisningsinnehåll fokuseras?

Gestaltning - Hur presenteras innehållet?

Arbetssätt - På vilket sätt bearbetas innehållet? Vad förväntas studenterna göra?

Interaktion - Vem är aktiv? Vem ansvarar för vad?

Redskap - Med vilka redskap ska innehållet tillägnas och

uppgifter lösas?

Denna form av karaktärisering av olika undervisningstillfällen resulterade i en beskrivande översikt av materialet utifrån motiv – handlingar - redskap.

Det gav en värdefull överblick över materialet, men utgjorde fortfarande ingen analys av undervisningsobjektet som sådant.

Steg 3: Analys av undervisningstillfällen Urval

Ur det ganska omfångsrika antalet beskrivna undervisningsobservationer har sedan ett antal undervisningsmoment valts ut och analyserats. Urvalet har gjorts för att belysa vad lärarutbildare försöker åstadkomma i

undervis-ningen. Urvalet ska alltså utgöra tydliga exempel på handlingar och redskap som lärarutbildaren tar i anspråk för att realisera det som lärarutbildarna uppfattar som sitt uppdrag.

Analys av olika undervisningsinnehåll

För att kunna analysera olika typer av undervisningshandlingar och under-visningsinnehåll har jag valt en modell som till stor del är baserad på de analysverktyg som utarbetats av Emanuelsson (2001)⁴⁰. I de analytiska fallbeskrivningar som presenteras fokuserar Emanuelsson (2001, s 54) fem aspekter i klassrumsinteraktionen:

• Objekt för elevernas kunnande

• Akter av kunnande som lärare öppnar för eleverna

• Olika zoner i rummet för lärande: stoffzon, den konceptuella- och den proceduriella zonen

• Skiften mellan olika zoner

• De distinktioner lärare kan göra beträffande elevernas kunnande.

Jag har däremot grupperat de aspekter som fokuserats i analysarbetet kring tre huvudteman som beskrivs i figur 2 nedan. Ett tema behandlar vad som utgör innehållet i undervisningen, ett andra tema behandlar hur detta inne-håll behandlas samt det tredje temat som behandlar hur detta inneinne-håll (vad + hur) ska tillägnas.⁴¹ Jag har även valt att benämna stoffzon för faktazon.

40 Emanuelssons studie behandlar klassrumsinteraktionen mellan lärare och elev i undervisningen i syfte att studera hur lärares frågor i klassrummet gör det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar i matematik och naturvetenskap. Genom att fokusera dessa aspekter av interaktionen går det att jämföra olika undervisningstillfällen oavsett vilket innehåll som behandlas.

41 Dessa motsvarar Emanuelssons två översta punkter: objekt för elevernas kunnande och akter av kunnande som lärare öppnar för eleverna. Jag har dock helt uteslutit Emanuelssons femte aspekt dvs. den som behandlar de distinktioner lärare kan göra beträffande elevernas kunnande, då denna studie inte behandlar vad studenter lär sig.Däremot behandlas i denna studie, precis som i Emanuelssons, i vilken mån studenters erfarenheter kommer till uttryck i undervisningen.

Studenters erfarenheter kommer till uttryck både när det gäller analys av innehållet som sådant (vem skapar innehåll?), hur innehållet behandlas (i den konceptuella zonen) samt hur innehållet tillägnas (kollektiv aktivitet).

Vad utgör innehållet

Hur behandlas innehållet?

Hur tillägnas innehållet?

• Hur skapas innehåll?

• Vem skapar innehåll?

• Vilka redskap används?

• Hur används redskap?

• Dimensioner : - Faktazonen - Konceptuella zonen - Proceduriella zonen

• Kollektiv aktivitet

• Individuell aktivitet

• Lärarutbildares deltagande

• Horisontalisering

• Vertikalisering

Figur 2. Analyskategorier för analys av aspekter av undervisningsobjekt

Genom att studera en undervisningspraktik och i den analysera undervis-ningsobjektet utifrån analyskategorierna i figur 2 kan olika handlingar och dess innebörder urskiljas samt på vilket sätt olika redskap tas i bruk och ges innebörd. Därigenom går det att säga något om vad som utgör studenternas lärobjekt. Analysen omfattar dels relationen mellan vad det är studenterna har att hantera, dels på vilket sätt studenterna uppmanas att hantera detta utifrån uppfattningen att relationen mellan ”vad” och ”på vilket sätt” har betydelse för vilket erfarande som möjliggörs för studenterna. De aspekter av ett undervisningsobjekt som jag har valt att analysera utgör därför samtidigt en beskrivning av det som framstår som det som studenterna har att lära.

Detta lärobjekt analyseras dock inte utifrån hur studenterna uppfattar detta utan analysen gäller vilka lärobjekt som möjliggörs genom den undervisning som erbjuds studenterna. I undervisningen fokuseras olika aspekter av undervis-ningsobjektet med hjälp av litteratur, olika typer av dokument och exempel, hur övningar och uppgifter är utformade, vilka erfarenheter som lyfts upp och tematiseras, karaktären av de samtal som förs och vad som av lärarutbil-daren bedöms som legitima svar.

Vad möjliggör olika lärobjekt?

Analysen omfattar alltså undervisningsobjektet såsom det formas utifrån hur ett innehåll gestaltas och bearbetas på varierade sätt av lärarutbildaren till-sammans med studenterna vid det specifika undervisningstillfället. Beroende på undervisningsobjektets karaktär kan undervisningsobjektet kategoriseras utifrån tre olika zoner, som var för sig ger skilda förutsättningar för vilka lärobjekt som görs möjliga för studenterna att erfara. Emanuelsson (2001) karaktäriserar tre olika zoner, faktazonen⁴², den konceptuella zonen och den proceduriella zonen. Emanuelsson studerar lärares frågor till elever och karaktäriserar dessa frågor i relation till dessa tre zoner. Mitt intresseområde

42 Emanuelsson benämner faktazon för stoffzon.

är bredare och gäller själva undervisningsobjektet som sådant. Jag fokuserar inte bara lärarutbildarnas frågor till studenterna utan jag är intresserad av att försöka karaktärisera vilket professionskunnande som möjliggörs genom det undervisningsobjekt som formas i den specifika undervisnings-praktiken och som studenternas uppmärksamhet riktas mot. Det sätt som undervisnings-objektet görs möjligt för studenterna att erfara möjliggör olika lärobjekt.

Beroende på vilka lärobjekt som möjliggörs konstitueras kvalitativt skilda lärarutbildningsverksamheter som ger olika förutsättningar för vilket profes-sionskunnande som erbjuds studenterna att erfara.

I denna studie analyseras undervisningsobjektet och lärobjektet ut-ifrån tre lärzoner: faktazon, konceptuell zon och proceduriell zon. Be-greppet ingår i de analysredskap som Emanuelsson utarbetat och kan knytas till Vygotskijs (1986) ”zone of proximal development”. Det av-stånd som finns mellan vad någon själv behärskar enskilt och vad som klaras av tillsammans med någon annan eller i interaktion med en arte-fakt är komplext. Emanuelsson tänker sig lärzonen som ett rum, ett fler-dimensionellt ”avstånd” snarare än en sträcka och menar att det inte är den lärande som har eller äger zonen och den utgör inget mått på den lärandes förmåga. Istället ses lärzonen som en gemensam konstitution mellan den lärande och övriga personer samt eventuella artefakter (2001, s. 59). De objekt som de lärande riktar sig mot kan vara relaterade till, inte endast en zon utan flera olika, men ibland relaterade zoner.

Ett undervisningsobjekt som kan hänföras till faktazonen gestaltas på ett sådant sätt att lärobjektet förväntas internaliseras till stor del genom reproduktion i form av utantill inlärning. Det handlar om att studenterna förväntas minnas eller återge fakta av olika slag. Kunskapskvaliteter som kan hänföras till faktazonen brukar ibland benämnas encyklopediska och kan karaktäriseras som antingen riktiga eller felaktiga. I lärarutbildningen hand-lar det dock sällan om att kunna återge faktakunskaper. I den undervisning jag har följt handlar det istället om en annan typ av reproduktion. Studenter förväntas, inte så mycket att återge sekvenser ur t.ex. läroplanens värde-grund, utan snarare redogöra för rätt tillämpning av sekvenser hämtade från läroplanens värdegrund. Det handlar då inte om att diskutera värdegrundens innebörd utan studenter förväntas redovisa ett specifikt, ofta underförstått, rätt förhållningssätt i relation till värdegrunden. Detta förhållningssätt kan värderas i termer av rätt/fel och karaktäriseras som ett slags utantillinlärning där det gäller att återge det förväntade förhållningssättet. Reproduktion kon-stituerar således faktazonen som sådan och utgör en, om än inte alltid utta-lad, aspekt av undervisningsobjektet. Undervisningsobjekt inom faktazonen tematiseras sällan för att möjliggöra en djupare analys, syntes eller tolkning.

I denna zon handlar det till stor del om att kunna återge ett föreskrivet pen-sum eller ett visst förhållningssätt, snarare än att utveckla en fördjupad

för-ståelse av fenomenet ifråga.

När det gäller objekt inom den proceduriella zonen ligger fokus mer på formen snarare än innehåll. Studenters färdigheter att t.ex. kunna uttrycka sig skriftligt och ge uttryck för en reflektiv hållning är centrala inslag i denna zon. Att kunna skriva reflekterande är en förmåga som fokuseras snarare än vad studenten reflekterar över. Det kan också handla om att studenter ges uppgifter där redovisningen i sig utgör själva lärobjektet snarare än vilket innehåll som behandlas i uppgiften. Distinktioner kan göras i form av rätt eller fel metod eller i termer av bra, tydligt och säkert, när det gäller presen-tationer och olika typer av redovisningar. Såsom undervisningsobjektet framställs riktas studenternas uppmärksamhet mot förfaringssättet som sådant, snarare än innehållsliga dimensioner.

Undervisningsobjekt inom den konceptuella zonen är mer kvalitativt differentierande och fokuserar i större utsträckning utvecklandet och tilläg-nandet av begrepp. Objekt inom denna lärzon handlar om att studenterna ska göra en analys eller syntes av ett eller flera begrepp och förmågan att relatera olika företeelser och fenomen till varandra. Varierade sätt att förstå och på vilket sätt variationen i uppfattningar och sätt att förstå kommer till uttryck och dess konsekvenser utgör centrala inslag i denna zon. Det kan handla om att i undervisningen fokusera kursplaner och diskutera vad det är för slags dokument och hur man kan förstå framväxten och förändringen av denna typ av dokument. Dokumentens innebörd diskuteras och studenters olika sätt att förstå kursplanerna och på vilka sätt det är möjligt att tolka dokument som dessa, är exempel på ett undervisningsobjekt inom den kon-ceptuella zonen. Distinktioner på vilka olika sätt studenter förstår framstår som centrala snarare än om de förstår eller ej. På samma sätt kommer frågan om studenter utvecklar rätt förhållningssätt eller ej i bakgrunden. Snarare framstår vilka förhållningssätt studenter ges möjlighet att utveckla och vad dessa varierade förhållningssätt grundar sig på vara det som fokuseras inom denna lärzon.

Emanuelsson (2001) menar att skiften kan ske mellan olika zoner.

Skiften kan också ske mellan olika kontexter. Dessa skiften beskrivs som lärares vertikalisering eller horisontalisering. I denna studie⁴³ handlar det om i vilken mån ett undervisningsobjekt kan gestaltas på ett sådant sätt att de lärobjekt som formas rör sig mellan olika kontexter eller mellan olika lärzo-ner. Vertikalisering innebär att ett undervisningsobjekt förflyttas mellan olika lärzoner och möjliggör olika lärobjekt som förflyttas mellan olika lärzoner.

Det kan t.ex. innebära att ett undervisningsobjekt möjliggör att studenter

43 Emanuelsson talar i detta sammanhang om lärares frågor som genom sina formuleringar kan öppna för skiften mellan olika zoner under en och samma period.

utvecklar en förmåga till analys samtidigt som studenter ges möjlighet att utveckla förmågan att i tal och skrift ge uttryck för detta analytiska förhåll-ningssätt. Det sätt som undervisningsobjektet formas kan möjliggöra att ett stoff kan jämföras och sättas i relation till andra stoff så att en generalisering av flera stoff till en gemensam princip eller förklaringsmodell kan bli möjlig.

Då förflyttas ett undervisningsobjekt från faktazon till den konceptuella zonen och lärobjektet förflyttas på motsvarade sätt. Horisontalisering handlar om att undervisningsobjektets inramning skiftar. Det kan handla om att kontexten för undervisningsobjektet förflyttar från ett sammanhang till ett annat eller att det sätt som undervisningsobjektet gestaltas öppnar för breddning av innehåll mot andra sammanhang än den kontext där under-visningsobjektet först gestaltades. Vilka aspekter av innehåll som urskiljs och på vilket sätt detta sker har betydelser för i vilken mån vertikalisering och horisontalisering av undervisningsobjektet möjliggörs. Lärarutbildares och studenters frågor kan öppna upp för andra dimensioner än de som ur-sprungligen synliggjordes. Sammanhang kan därmed förskjutas och möjlig-göra urskiljning av andra variationer och relationer mellan dessa så att ett innehåll ges andra dimensioner och möjliggöra att innehållet kan förstås på ett mer fördjupat sätt.