Del IV SLUTSATSER OCH DISKUSSION
7.4 Utbildningstraditioner i den nya lärarutbildningen
Redan 1945 års skolkommission förordade att existerande lärarutbildningar borde samordnas till en gemensam lärarutbildning inom vilken utbildnings-systemets olika traditioner skulle kunna integreras och smälta samman.
Denna gemensamma lärarutbildning har sedan dess successivt organiserats fram med början i lärarhögskolorna under slutet av 1950-talet där olika lärarutbildningar förlades på samma lärosäte. Därefter har förändringarna fortsatt för att under 1980-talet fogas samman innehållsligt till en grund-skollärarutbildning med två riktningar: en inriktning mot skolans tidiga år och en inriktning mot skolans senare år. Dagens lärarutbildning trädde i kraft 2001 och kan ses som ett försök att smälta samman olika lärarutbild-ningstraditioner för att skapa en gemensam grund för samtliga lärare, oavsett ämnesinriktning eller skolårsinriktning. Därmed kan idén om lärarutbild-ning som en gemensam professionsutbildlärarutbild-ning se ut att ha vunnit gehör.
Lärarutbildningens historiskt givna skillnader har förklarats framför allt med utbildningarnas inneboende karaktärer och de roller som tilldelats lärarutbildare och studerande (Hartman, 2005). Lärarutbildningens utbild-ningstraditioner brukar benämnas seminarietraditionen och läroverkstradi-tionen, som efter grundskolans genomförande allt oftare kom att benämnas ämneslärartraditionen (Hartman, 2005; Isling, 1988). Läroverkstraditionen kan karaktäriseras som den fria bildningen med fokus på ämnet, medan
101 Ex 5, avsnitt 6.4; Ex 8, avsnitt 6.4; Ex 9, avsnitt 6.5
seminarietraditionen brukar betecknas som en slags modellinlärning där den blivande läraren utifrån en given undervisningsmetod skulle lära sig ett begränsat lärostoff (Hartman 2005; Isling 1988). Enhetsskolereformen reste emellertid krav på en annorlunda lärare med andra yrkeskunskaper. Detta skulle genomföras genom att skapa en gemensam lärarutbildning som kom att realiseras genom grundskollärarreformen 1988. De båda utbildningstra-ditionerna upphörde dock inte och i de utvärderingar som genomfördes av lärarutbildningen under 1990-talet, uppmärksammades en rad problem som kan förstås i relation till lärarutbildningens båda utbildningstraditioner (Askling, Ahlstrand & Colnerud 1991; Kallos & Lyxell, 1992; UHÄ-rap-port 1992:21). Störst bekymmer tycktes grundskollärarutbildningens inrikt-ning mot skolår 1-7 vålla med dess normativitet och den uttalade förebild-ligheten som metodikämnet svarade för (Andersson, 1995).
Också 2001 års lärarutbildningsreform kan ses som ett försök till lös-ning på de tillkortakommanden som funnits i tidigare lärarutbildlös-ningar.
Idag kommer dessa båda utbildningstraditionerna till uttryck inte som enhetliga och ”rena” traditioner utan snarare som historiska avlagringar som inverkar på synen på vilket professionskunnande som ses som nödvändigt och eftersträvansvärt för att läraruppdraget bäst ska kunna fullföljas. Att tala om seminarietradition och läroverkstradition idag rymmer konnotationer till ett äldre skol- och utbildningssystem som inte längre har någon bärighet.
Dessa utbildningshistoriska traditioner sätter dock avtryck också i 2001 års lärarutbildning och kommer till uttryck i vad jag skulle vilja benämna en högskolemässig utbildning och en tjänstemannautbildning.
Den högskolemässiga utbildningen kännetecknas av ett tydligt ämnes-innehåll som relateras till en eller flera ämnesdiscipliner. Ämnesämnes-innehåll innebär att studenterna ges möjlighet att utveckla en begreppsförståelse.
Denna begreppsförståelse kan problematiseras genom att begreppen relateras till olika praktiker och till andra ämnes- och skolämnesperspektiv. Därige-nom ges studenter möjlighet att träna sig i att kunna urskilja, avgränsa, pro-blematisera och argumentera för olika perspektiv och dess relationer, och studenter får därmed möjlighet att träna sin förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar. Det ger också en grund för studenter att söka och värdera kunskap utifrån olika perspektiv. Dessa förmågor kan sägas svara mot Högskolelagen 1 kap § 9.
Den grundläggande högskoleutbildningen skall ge studenterna förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självstän-digt urskilja, formulera och lösa problem, samt beredskap att möta för-ändringar i arbetslivet.
Inom det område som utbildningen avser skall studenterna utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmågan att söka och värdera
kunskap på vetenskaplig nivå, följa kunskapsutvecklingen och utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området.
(Högskolelagen 1 kap § 9)
Lärarutbildningen kan också ses som en tjänstemannautbildning. Lärares uppdrag blir i detta sammanhang att följa de regler, föreskrifter och rekom-mendationer som finns för verksamheten och där personliga egenskaper ses som centrala för att kunna uppfylla läraruppdraget. Lärarutbildningens uppgift blir då att vara en förebildlig modell för hur en verksamhet bedrivs för att motsvara dessa krav.
Att lärarutbildningen ses som förebildlig är ett ideal som har sin bäring i seminarietraditionens förebildlighet. Folkskoleseminarierna syftade till att överföra till de blivande lärarna vissa givna sätt att ordna undervisningen.
Seminaristernas uppgift blev därför till stor utsträckning utifrån en modell-inlärning lära sig lägga upp och genomföra undervisningen för att sedan i olika övningar visa att de kunde efterlikna seminariets undervisningsstil.
(Hartman, 1996; Isling 1988). Denna tradition kom sedan att vävas in i försöksverksamheten med lärarhögskolorna. Här utgjorde metodundervis-ningen utbildmetodundervis-ningens tyngdpunkt och ”konsten att undervisa” innebar att de blivande lärarna själva skulle få erfara den undervisning som de sedan förväntades genomföra. Därigenom skulle de blivande lärarna fås att omfatta de attityder och värderingar som sågs som förutsättningar för genomföran-det av den nya grundskolan (SOU 1965:29). Förebildligheten finns också med i LUKs betänkande inför beslutet om 2001 års lärarutbildningsreform.
Lärarutbildningens arbetsformer ska vara ett medel för studenternas förberedelser för yrket. (s. 17) /…/
Lärarutbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens egna kunskaper, sätt att organisera undervisningen och förmåga att bära fram och tydliggöra den egna pedagogiska kompetensen utgör både arbetsform och centralt studieobjekt. (SOU 1999:63, s. 31)
Lärarutbildningens förebildlighet kopplas i betänkandet samman med lärar-utbildarnas individuella pedagogiska kompetens och sätt att organisera undervisningen som ska vara både lärarutbildningens form och innehåll.
7.4.1 Lärarutbildningens högskolemässighet
Genom högskolereformen 1977 fick en rad yrkesutbildningar, däribland lärarutbildningen, högskolestatus. Frågan om akademisering av lärarutbild-ning är dock äldre än så. Redan i samband med skolkommissionens översyn av lärarutbildningen talas det i termer av att lärarutbildningen ska vara högskolemässig (SOU 1948:27). I LUTs betänkande (SOU 1978:86)
påpe-kas att kravet på vetenskaplig grund även ska gälla lärarutbildningen, som av tradition huvudsakligen vilat på beprövad erfarenhet. Vidare påpekas att motivet för forskningsanknytningen är att utveckla yrkets professionalise-ring. Också i förslaget till grundskollärarutbildningen (Prop. 1984/85:122) betonas vikten av forskningsanknytning. Där sägs bl. a att forskning om skolan är en viktig källa till kunskap för lärarutbildningen. Vidare sägs att det åligger varje lärare i högskolan att följa vetenskapens utveckling. I för-arbeten såväl som i propositionen till nuvarande lärarutbildningen är veten-skapliggörandet av lärarutbildningen ett av de tyngsta argumenten för en förändring av den dåvarande lärarutbildningen. I den nya lärarutbildningen har utbildningens vetenskaplighet betonats och kan ses som ett svar på den kritik som i olika utredningar riktats mot tidigare lärarutbildningar.
Forskning om lärande och undervisning måste förstärkas kraftigt och få större betydelse i högskolans lärarutbildning. Det innebär att utbild-ningen ska knyta an till aktuella forskningsresultat och befrämja ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna. /.../Det innebär att varje del av utbildningen ska uppmuntra till kritiska analyser och jämförelser av olika praktiska erfarenheter och teoretiska utgångspunkter samt till ifrågasättande av såväl egna som andra värderingar (Prop.
1999/2000:135, s. 11).
Lärarutbildningskommittén skriver i betänkandet att lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap studenterna tillägnar sig och hur denna kunskap utvecklas. Det framgår att en stor del av lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lärandets villkor. Det förutsätter att de blivande lärarna får tillgång till de begrepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intel-lektuella verktyg. Därigenom menar kommittén att möjligheterna ökar att studenter i en framtida praktik kan komma att omsätta ett vetenskapligt förhållningssätt så att detta kan leda till en kritisk analys av yrkets villkor, ansvar och innehåll (SOU 1999:63).
I de utvärderingar av lärarutbildningen som genomfördes under 1990-talet påtalades studenternas svårigheter att utveckla kompetenser som krävs för att kunna analysera och tolka centrala utbildningsmål i relation till lokala verksamheter. Dessa brister sågs hänga samman med lärarutbildningens bristande professionalitet och vetenskapliga bas (Gran 1995; Högskolever-ket, 1996; UHÄ 1992:21). Denna studie visar att reflektion som förhåll-ningssätt förekommer i stor utsträckning i LUV för personlighetsutveckling och LUV för värdegrundsfostran102. Studenterna ges många möjligheter att
102 Se Bilaga 4
träna och utveckla sin reflektionsförmåga. Studenterna får i uppgift att reflektera över sina egna erfarenheter som elev103, sina egna upplevelser av litteraturen104 och att reflektera över undervisningstillfället som sådant105. I instruktionerna uppges att reflektionen ska ta sin utgångspunkt i den egna erfarenheten och relateras till olika innehåll som behandlats i undervis-ningen eller i litteraturen. Avgörande blir i detta sammanhang i vilken utsträckning och på vilka sätt studenterna görs uppmärksamma på olika perspektiv i undervisningen och på vilket sätt de varierar. Denna studie visar emellertid att under de observationer som gjorts i dessa lärarutbildnings-verksamheter sker hänvisningar till litteratur och aktuella forskningsresultat undantagsvis eller saknas helt och kurslitteraturen diskuteras sällan på ett systematiskt sätt i den gemensamma undervisningen106. På motsvarande sätt finns teoribildning sällan med som en fokuserad aspekt i undervisningen107. I den bild som framträder förefaller det i stor utsträckning vara den enskilde studentens ansvar att genom sina egna kursval och litteraturval skapa möjlig-heter att upptäcka, urskilja och analysera olika perspektiv.
I LUV för analytiskt förhållningssätt och LUV för ämnesdidaktisk medve-tenhet ges studenter möjlighet att i handledda diskussioner i undervisningen uppmärksamma olika perspektiv och hur dessa varierande perspektiv kom-mer till uttryck och argumenteras för i kurslitteraturen108, hur olika textgenre skiljer sig åt109, på vilka olika sätt kursplaner kan analyseras och tolkas110. Genom detta sätt att uppmärksamma olika perspektiv och dess antaganden ges studenter möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt som inbegriper ett reflekterande förhållningssätt.
Att tala om lärarutbildningens förebildlighet när det gäller sätt att undervisa, kan försvåra studenters möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt som i sig förutsätter andra förhållningssätt som distans, både till sig själv och sin egen förförståelse och den praktik man deltar i, och en kritisk och analyserande hållning. En målsättning om en lärarutbildning som formar självständiga och kritiskt granskande lärare som förmår att själva utveckla skolan får svårare att realiseras så länge förebildligheten begränsas till att omfatta arbetsformer och undervisningsstilar. Sett ur ett
103 LUV för personlighetsutveckling, avsnitt 6.2
104 LUV för personlighetsutveckling, ex 1, avsnitt 6.2
105 LUV för värdegrundsfostran, ex 4, avsnitt 6.3
106 LUV för personlighetsutveckling, ex 2, avsnitt 6.2; LUV för värdegrundsfostran, ex 4, avsnitt 6.3
107LUV för personlighetsutveckling, ex 2, avsnitt 6.2; LUV för värdegrundsfostran, ex 4, avsnitt 6.3
108 Ex 6, avsnitt 6.4
109 Ex 7, avsnitt 6.4
110 Ex 8, avsnitt 6.4
traditionellt perspektiv har lärarutbildningens förebildlighet varit knuten till seminarietraditionens modellinlärning medan läroverkstraditionen inte på motsvarande sett har beskrivits som förebildlig. Också läroverkstraditionen var förebildlig i sätt att formulera och avgränsa problem, sätt att kritiskt granska och argumentera. Studenterna förväntas genom studier inom ramen för ämnesdisciplinen själva överta de sätt att formulera och avgränsa pro-blemområden på de sätt som finns företrädda inom ämnesdisciplinen (Blåsjö, 2003). Det är alltså inte förebildligheten som sådan som är det pro-blematiska utan vad som ses som förebildligt och som blir föremålet för förebildligheten.
Idén om lärarutbildningen som förebildlig korresponderar med en utbildningstradition som många lärarutbildare känner igen. Det slår också an till talet om att göra lärarutbildningen mer praxisnära. I en lärarutbild-ningstradition där den teoretiska kunskapen underordnats den praktiska (Säfström, 1996) och inte uppfattas som en oundgänglig del av lärarutbild-ningen och där lärarkompetensen framför allt ses som en personlig läggning (Andersson, 1995) kan högskolelagens krav att all högre utbildning ska vara forskningsanknuten framstå som både omotiverade och utmanande.