Del II BAKGRUND OCH TEORETISKA
3.1 Professionell kompetens
3 Lärares professionskunnande
Detta kapitel kommer att belysa lärares professionskunnande utifrån några olika aspekter. Kapitlet inleds med en presentation av begreppen kunskap, kompetens och kvalifikationer. Därefter kommer lärares professionskun-nande att diskuteras utifrån begreppen professionalisering och professiona-lism. Också frågan om på vilket sätt målstyrningen av skolan förändrat kra-ven på lärares professionskunnande behandlas i detta avsnitt. Detta följs av en presentation av forskning som belyser på vilket sätt lärarutbildningen bidrar till att forma blivande lärares professionskunnande. Kapitlet avslutas med en diskussion om lärarutbildningens högskolemässighet och på vilka sätt studenter kan ges möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållnings-sätt. Därefter görs en sammanfattning.
en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller kontext. Närmare bestämt förmågan att framgångsrikt utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder. (Elleström, 1992, s. 21)
Kompetens är alltså ett vidare begrepp än kunskap då det omfattar såväl kognitiva som emotionella och sociala delar. Kompetens skiljs från kvalifi-kationer som är den kompetens som objektivt krävs utifrån arbetsuppgiftens karaktär och som formellt eller informellt efterfrågas av arbetsgivaren. Kom-petensbegreppet sätter individen i centrum då det utgår från individens för-måga i relation till arbetet, medan kvalifikationer sätter arbetet i centrum då kvalifikationer utgår från vilka krav arbetsuppgifter ställer på individens kompetens (Ellström, 1992).
Ofta betonas den teoretiska och metakognitiva kunskapen i den profes-sionella kompetensen, ibland inkluderande affektiva kvalifikationer som etiska och moraliska värden. Ellström menar emellertid att i en professionell praktik är relationen till kunskaper mycket ofta mera implicit och förmedlas utifrån mer allmänna teoretiska orienteringar eller bilder, jargonger och vardagsföreställningar. Professionella är i själva verket i stor utsträckning beroende av implicita erfarenheter och förtrogenhetskunskaper, ofta i form av tidigare exempel och lyckade lösningar. Ofta formuleras inte dessa i ord utan görs synliga genom valet av exempel och fall där underliggande regler gestaltas genom att tillämpas. Den teoretiska explicita kunskapen ställs i en yrkessituation mot den osäkerhet, komplexitet och instabilitet som karaktä-riserar många professionellas vardag där man utgår från unika situationer och individer och där den professionella har att söka sig fram till tillfredstäl-lande lösningar. Den professionella kompetensen skiljer sig från den all-männa kompetensen genom dess förmåga att anpassa sig till förändringar och det sätt vilket den professionelle medverkar till förändringar. Vad som särskiljer den professionella kunskapen från annan kunskap tycks alltså inte i första hand handla om vilken slags kunskap det är, utan hur den används (Rolf, Ekstedt och Barnett, 1993).
Lärares professionalisering
I olika utredningar i samband med skolans omstrukturering och beslutet om den nya lärarutbildningen har lärares professionalism betonats (Prop.
1990/91:18; SOU 1992:94; SOU 1997:121, SOU 1999:63, Prop.
1999/2000:135). Att det i allt större utsträckning talas om yrkesgruppers professionalism i offentliga texter kan ses i relation till de samhällsföränd-ringar som ägt rum och där individers såväl som yrkesgruppers resurser har lyfts fram och setts som en förutsättning och drivkraft för att utveckla och
upprätthålla olika samhälleliga institutioner. När det gäller läraryrkets pro-fessionalisering och professionalism hänger den samman med frågan om vilken legitimitet skolan ges och på vilket sätt skolans uppdrag hanteras och kommuniceras. Detta får betydelse för människors förtroende för skolan som institution och för frågan om tilliten till enskilda professionella yrkesut-övare (Svensson, 2006). Det finns flera olika försök att avgränsa begreppen professionalisering och professionalism. Englund (1992) gör följande distinktion:
Professionalisering uttrycker en yrkesgrupps historiska och sociala strä-vanden efter position och status i ett samhälle och professionalisering är därvidlag framför allt ett mått på en yrkesgrupps samhälleliga styrka och auktoritet. Professionalismen fokuserar yrkesgruppens interna kva-litet, vad för slags egenskaper och tillägnade förmågor - d.v.s. kompe-tens - som krävs för att utöva yrket framgångsrikt. (Englund, 1992, s.
31)
Diskussionen om lärares professionalisering har skett kring båda dessa linjer.
Den ena huvudlinjen gäller huruvida lärare i ett samhällsperspektiv kan anses vara professionella och vad denna professionalitet grundas på. Att yrkesutövningen ska vila på vetenskaplig grund, att den är erkänd av stats-makten och att den åtnjuter allmänhetens förtroende är villkor som brukar knytas till professionalitet sett ur ett samhällsperspektiv. Detta ger i sin tur yrkesutövarna stor auktoritet och autonomi. Det brukar framhållas att det som skiljer en professionell grupp från en icke professionell grupp är hur man förhåller sig till sin kunskapsbas och vem som kontrollerar den. Det måste med andra ord finnas en fungerande kommunikation mellan forsk-ning och praktik. Frågan gäller också i hur hög grad samhället/allmänheten är villig att betala för denna kunskap och därmed i vilken utsträckning man har förtroende för yrkesgruppens kompetens (Due & Madsen, 1990;
Rothstein, 1992).
När läraryrket prövas mot de ovan beskrivna kriterierna råder det rela-tivt stor enighet om att yrket i denna mening inte är professionellt (Colnerud & Granström, 1993). Samhällets auktorisation är inte entydig eftersom lärare bl. a ersätts med outbildade vikarier16. Lärarkåren saknar också en egenkontrollerad yrkesetik. Lärares gemensamma kunskapsbas är
16 Riksrevisionen (2005) visar att andelen lärare utan lärarutbildning kraftigt har ökat sedan skolan kommunaliserades i början av 1990-talet. Dessutom är det vanligt att lärare med lärarutbildning inte har utbildning för just den undervisnings de bedriver. Riskrevisionen menar att detta riskerar undervisningens kvalitet och skolans grundläggande målsättning om en likvärdig utbildning riskerar att äventyras.
otydlig, och lärarnas yrkesspråk har i stor utsträckning varit kopplat till det nya, det som bör vara, snarare än det som är. Lärarnas saknar därigenom ett språk som beskriver vad de gör dagligen och hur skolverksamheten gestaltas.
Denna avsaknad av ett relevant yrkesspråk kan därför sägas utgöra ett pro-fessionellt svaghetstecken (Carlgren 1996; Colnerud & Granström, 1993).
När det gäller lärares autonomi, framträder en mer varierad bild. Å ena sidan kan det hävdas att lärares autonomi är stor då lärare har stor frihet att själva utforma sitt arbete (Colnerud & Granström, 1993), medan å andra sidan kan det hävdas att lärares autonomi är starkt begränsad både i tid och i rum (Hargreaves 1998).
Den andra huvudlinjen i diskussionen om lärares professionalisering har främst fokuserat vilka kompetenser som krävs för att kunna fungera som lärare i skolan. Ett vanligt sätt att diskutera yrkeskompetensen är att utgå från olika kvaliteter, dvs. vilka färdigheter, förmågor, kunskaper och överty-gelser läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Det kan gälla gene-rella kompetenser som vissa basfärdigheter, social kompetens och kommu-nikationsfärdigheter och förmåga att organisera och leda verksamheten.
Dessa kompetenser förutsätter att lärare har utvecklat innehållsliga kunska-per inom ett eller flera kunskaps- och ämnesområden, generella princikunska-per för undervisning och lärande och kunskaper i ämnesdidaktik. Lärarutbildnings-kommittén (SOU 1999:63) menar emellertid att denna uppdelning av lärarkompetens inte i tillräcklig utsträckning svarar mot de behov och krav som finns i dag utan motsvarar snarare ett traditionellt sätt att organisera en lärarutbildning i undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik. LUK menar att dessa uppdelningar utgör en konstlad uppdel-ning i praktik och teori och mellan å ena sidan ämneskunskaper och å andra sidan yrkeskunskaper. LUK föreslår därför ett sysätt där lärarkunskapen tar sin utgångspunkt i det föränderliga sammanhanget. Därför måste blivande lärare utveckla en förmåga att kunna urskilja kritiska aspekter i lärararbetet.
Denna generella lärarkompetens omfattar en förmåga att kunna förstå och hantera det för sammanhanget specifika. LUK betonar det dynamiska i lärarkompetensen och ser den som en dynamisk process genom vilken kom-petensen ständigt förnyas. Komkom-petensen ses som personlig såväl som kultu-rellt bunden och beskriver relationen mellan en individs förmåga i olika avseende och en viss uppgift eller ett visst arbete.
Kompetensen blir liktydig med olika förmågor som ingår i den profes-sionella processen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, för-måga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förför-måga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rationella, välunderbyggda beslut och vilja att ständigt lära nytt. (SOU 1999:63, s. 69)