Kursmomentens iscensättning

studenter i sin utbildning exponeras för olika möjligheter att utveckla ett professionskunnande som varierar i sin beskaffenhet och i olika omfatt-ningar korresponderar mot de förändrade förutsättomfatt-ningar som föreligger för dagens läraruppdrag.

utvecklingspsykologiska teorier utifrån dess potential att hantera olika dilemman som lärarutbildaren pekar på.

Lärarutbildare G: Inlärningsteoretiker som Skinner var jättestor på 1960-talet. Inom beteendevetenskap och inlärningspsykologi trodde man att det är den yttre miljön som styr beteendet. Man belönas om man gör rätt. Bestraffning lönar sig inte. Det är belöning som fungerar.

Man kan också bestraffa med ord som ...inte, inte, inte. Det kan ni ta med er ut. Om ni vill ha detta sättet. Gör barn fel – ignorera det.

Belöna det rätta /.../ ⁶⁵.

Egenaktivitetens betydelse för lärandet kommer också till uttryck i olika uppgifter där studenterna på egen hand ska jämföra olika utvecklingspsyko-logiska teorier och lärandeteorier. Genom egengenererad aktivitet och reflektion förväntas studenterna själva kunna ställa produktiva frågor och upptäcka underliggande principer. Läsintroduktionen (nedan) är en hjälp för studenterna att själva kunna ta itu med att jämföra olika teoribildningar.

Eftersom kursen inte erbjuder något undervisningstillfälle då kursboken bearbetas och diskuteras, blir studenternas möjligheter att urskilja och förstå olika teoretiska perspektiv delvis avhängigt medstudenters förmåga att till-godogöra sig olika teoretiska perspektiv på egen hand⁶⁶.

Uppgift

Uppgiften innebär att varje grupp (om ni är 4 st. i gruppen) kan dela upp innehållet förslagsvis på följande sätt:

Samtliga i gruppen läser kap 2 (nödvändigt för att få översikt över bokens begrepp)

Resterande kapitel kan ni fördela individuellt där var och en i gruppen ansvarar för var sin redovisningsdel.

Ni träffas i gruppen och redovisar för varandra

Försök att vid redovisningen fokusera på de delar som ni uppfattade som mest intressanta

Figur 18. Stencil om läsanvisning som delas ut till studenterna vid kursintroduktion

65 LUV för personlighetsutveckling, ex 3, avsnitt 6.2

66 LUV för personlighetsutveckling, ex 1, avsnitt 6.2

I dessa undervisningspraktiker disponeras föreläsningstiden på ett sådant sätt att det erbjuds rikligt med tid för diskussioner i hel grupp - även vid stor-föreläsning på upp emot 100 studenter⁶⁷. Inte sällan inleder lärarutbildarna med att informera om att ”detta ska inte bli någon lång föreläsning”⁶⁸. Lärandeprocessen uppfattas inte gynnas av att lärarutbildaren tar för mycket av studenternas tid genom att föreläsa och på så sätt styra vilka aspekter som fokuseras och tematiseras i undervisningen. Istället ses olika former av indi-viduella och grupprelaterade uppgifter som förutsätter studenters egenakti-vitet som ett uttryck för en mindre traditionell pedagogik (jmf. Bergqvist, 1990). Detta sätt att ta sig an uppgiften tycks rymma en föreställning om att om lärarutbildaren på förhand säger hur företeelser kan tolkas och förstås finns risken att studenter lär vad lärarutbildaren säger - men utan att förstå (Carlgren, 1999). Den förebildlighet som finns i undervisningspraktiker som formar undervisningsobjekt inom faktazonen kan därför sägas ligga i att visa att genom det sätt som egenaktivitet iscensätts, ges elever förutsättningar att själva skapa förståelse och motivation och därmed möjliggöra lärande (Bergquist, 1990).

Undervisningsobjekt inom den proceduriella zonen

När det gäller sättet som kursmoment bearbetas, formar de undervisnings-objekt som hänförs till den proceduriella zonen ett lärundervisnings-objekt som fokuserar form snarare än innehåll. Undervisningsobjekt formade inom den proce-duriella zonen kännetecknas av att de distinktioner som görs handlar om rätt eller fel metod, eller i termer av bra, tydligt och säkert när det gäller presentationer och olika typer av redovisningar. De instruktioner som ges till den uppgift som introduceras i undervisningsexempel 2 handlar till stor del om hur det färdiga arbetet ska se ut. Särskild vikt läggs vid den yttre formen såsom titelblad, antal sidor, typsnitt etc.⁶⁹. I exemplet nedan ger lärarutbildaren respons till gruppen på deras redovisning som bedöms som både omväxlande och trevlig.

Lärarutbildare E: Bra början och bra slut. Bra fördelning mellan gruppmedlemmarna. Bra flyt. Intressant arbete. Det är en bra under-sökning där ni har pekat på intressanta saker. Det svåraste är att nå alla elever. Omväxlande och trevlig redovisning⁷⁰.

Det går därför att säga att undervisningsobjekt inom den proceduriella zonen fokuserar presentationens form snarare än redovisningens innehåll. I

67 LUV för personlighetsutveckling, ex 3, avsnitt 6.2

68 LUV för värdegrundsfostran, ex 4, avsnitt 6.3

69 LUV för personlighetsutveckling, ex 2, avsnitt 6.2.

70 LUV för personlighetsutveckling, ex 2, avsnitt 6.2.

exemplet nedan lämnar lärarutbildaren över till studenterna att ge respons på en studentgrupps redovisning.

Lärarutbildare I: Var någonting oklart?

Student: Det var mycket information. Tryck upp den på ett papper och dela ut den istället.

Lärarutbildare I:Då tar vi nästa grupp.⁷¹

Den variation av innebörder som genom gruppernas redovisningar fram-träder uppmärksammas inte i de redovisningar som de båda exemplen är hämtade ifrån. Såsom undervisningsobjektet framställs riktas studenternas uppmärksamhet mot förfaringssättet som sådant, snarare än innehållsliga dimensioner. I studenternas temapresentationer⁷² framstår de centrala momenten vara framställandet av olika sorters texter som också blir det som framstår som temats innehåll. Nedan visas en overheadbild som en grupp studenter använder vid sin presentation för att beskriva temats innehåll. I studenternas redovisningar av ett tänkt temaarbete blir det elevernas arbets-sätt som blir möjligt att urskilja.

Vad: Elever bli medvetna om sin egen kunskapsutveckling Skapa förutsättningar

Hur: Loggjournal Läsjournal

Tyngdpunkt 1 : Kortskrivningsövning Flerstämmigt klassrumsklimat

(trygghet skall skapas så att alla kan höras)

Tyngdpunkt 2 : Portfölj. Synliggöra arbetsprocess för sig själv och läraren

Figur 19. En av studenternas overheadbild från studenternas redovisning

Genom det sätt som studenterna uppger att eleverna i det tänkta temaarbe-tet förväntas arbeta, visar studenterna vad de uppfattar utgör väsentliga aspekter av ett temaarbete som att utgå från elevers intressen och hur läraren i undervisningen möjliggör ett elevaktivt arbetssätt. Detta kan också sägas utgöra ett exempel på den förebildlighet som finns i undervisningspraktiker som formar undervisningsobjekt inom den proceduriella lärzonen.

71 LUV för värdegrundsfostran, ex 5, avsnitt 6.3

72 LUV för värdegrundsfostran, ex 5, avsnitt 6.3

Undervisningsobjekt inom den konceptuella zonen

När det gäller sättet som olika kursmoment bearbetas på, kan de under-visningsobjekt som hänförs till den konceptuella zonen forma lärobjekt som fokuserar utvecklandet och tillägnandet av begrepp. Lärobjektet inom denna lärzon handlar om att studenterna utvecklar förmågan att analysera ett eller flera begrepp och att relatera olika företeelser och fenomen till varandra.

Lärobjektet möjliggörs när olika teoretiska perspektiv jämförs med varandra med hjälp av t.ex. innehållsförteckningar i olika kursböcker och fackböcker i syfte att visa hur frågeställningar och begrepp förskjuts och förändras⁷³. Varierade sätt att förstå och på vilket sätt variationen i uppfattningar kom-mer till uttryck utgör centrala inslag inom denna zon.

Det handlar också om att fokusera frågor som rör vilket undervisnings-innehåll som ska fokuseras i relation till ämnet såväl som till elev och styr-dokument. Frågan gäller dels vilka aspekter av ämnet som förutsätts för att elever ska kunna utveckla en ämnesförståelse, dels vilka aspekter av ämnet som kan ge elever möjlighet att uppnå de mål som finns fastlagda i skolans styrdokument. Genom att visa hur frågor kan formuleras riktas studenternas uppmärksamhet mot vilka frågeställningar som ses som relevanta för att kunna forma lärobjekt som omfattar ämnesdidaktiska problemställningar.

Lärarutbildare M: Det är ju inte bara att det är meningsfullt från början utan att man gör det meningsfullt. t.ex. har vi det i diskussion kring läsning av skönlitteratur. Det är ju många elever som säger att ”jag läser inte, jag tycker det är tråkigt och jag vill inte”. Då menar jag att det inte bara handlar om att hitta en bok som handlar om det som eleven är intresserad av, utan det handlar också om hur jag arbetar med den boken för att det ska bli intressant för eleverna. Och det är mycket de diskussionerna jag har med studenterna om lärande. Att innehållet blir något som angår eleverna.⁷⁴

Genom att möta olika tankestrukturer och arbeta med dessa parallellt, kan studenterna utveckla sin förmåga till analys och kritiskt tänkande. I exemp-let nedan handlar det om att studenter ges möjlighet att uppmärksamma vilka implikationer ett mångkulturellt samhälle ger för undervisningens möjligheter att medvetandegöra historiens betydelse för elevers olika identi-teter.

Lärarutbildare O: Hur förhåller vi oss till historien och vad betyder det i ett mångkulturellt samhälle? Många har ett helt annat förhållande till

73 LUV för analytiskt förhållningssätt, ex 6, avsnitt 6.4.

74LUV för ämnesdidaktisk medvetenhet, ex 10, avsnitt 6.5

historia. Vad är historieämnets uppgift i ett mångkulturellt samhälle?

/…/ För att jobba med historiemedvetande måste vi veta hur ungdo-mar tänker. Vad hände den 11 september 2001? En händelse som vi minns väl. Den utgör et ett exempel på ett gemensamt kollektivt minne därför att händelsen föll utanför våra förväntansramar. Det diskutera-des mycket. På en del skolor gick det till handgemäng. Elever störde

”tyst minut”, palestinska ungdomar gjorde V-tecknet. Hur skapas för-ståelse för sådana händelser? /.../ Vi måste förstå hur vi använder oss av historien och hur vi tolkar den. Elever har en massa kunskaper och för-domar som de använder sig av föra att tolka nuet.⁷⁵

Därigenom skapas förutsättningar för studenter att utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen yrkespraktik i relation till skolans styrdokument, skoltraditioner och olika pedagogiska och kunskapsteoretiska perspektiv.

Studenterna ges möjlighet att socialiseras in i en ämnestradition med mål-sättningen att de ska överta ämnestraditionens sätt att tänka kring ett ämnesinnehåll. Studenterna socialiseras samtidigt in i ett framtida yrkesliv där ämnesstudierna förväntas ge, inte bara ett pensum faktakunskaper ut-ifrån en mer encyklopedisk karaktär, utan också en slags struktur för hur de kan relatera professionskunnandet som sådant. I de undervisningpraktiker som formar undervisningsobjekt inom den konceptuella zonen ligger före-bildligheten i sätt att tänka kring hur problem formuleras och hur de kan analyseras och förstås.

7.3 På vilket sätt görs professionskunnandet