Att utveckla förmågan till analys och argumentation

Frågan om hur studenter lär i högskolemiljöer och tillägnar sig utbildnings-praktikens sätt att argumentera och kritiskt granska är frågor som tas upp av ett flertal studier (Jones et al, 1999, Lillis, 2003, Blåsjö, 2004). För svensk högskola gäller att den ska verka för kritiskt tänkande och självständighet hos studenter¹⁸. Studier har genomförts som visar på sambandet mellan kri-tiskt tänkande och en djupare förståelse (Ekvall & Chrystal, 1995; Olstedt, 2001). Olstedt (2001) visar i sin studie av ingenjörstudenter att perspektiv-skiften, debatter och oppositionstillfällen gynnar det kritiska tänkandet.

Genom att i undervisningen synliggöra olika perspektivskifte och ge tillfälle till olika former av oppositionstillfällen kan studenters kritiska tänkande utvecklas. Också genom att skriva kan studenter utvecklas sin förmåga att använda sig av olika språkbruk. Att ge studenter möjlighet att tillsammans med andra studenter och lärare samtala om de texter som de skrivit, kan studenter stöttas in i andra språkbruk utifrån antagandet att en viss typ av tänkande och kunskaper hör ihop med en viss typ av språk (Ekvall &

Chrystal, 1995).

Berkenkotter och Huttin (1991) visar i sin studie att nybörjaren måste lära sig både de ämnesmässiga kunskaperna och hur de ska tillämpas, dvs.

både disciplinens forskningsmetoder och dess sätt att skriva. Här ses den ämnesmässiga faktakunskapen som basen och en retorisk proceduriell kun-skap eller färdighet som ett andra steg. Blåsjö (2004) talar i sammanhanget om en utomakademisk diskurs och en akademisk diskurs. I den akademiska diskursen till skillnad från den utomakademiska diskursen utvecklas kun-skap systematiskt och ifrågasätts och granskas ständigt. En central uppgift för högre utbildning blir därför att ge studenterna möjligheter att praktisera en akademisk diskurs vid sidan om deras egen utomakademiska. Blåsjö visar att genom att ge studenter möjlighet att anpassa sig till det språkbruk¹⁹ som

18 Högskolelagen 1 kap § 9

19 Den så kallade skriftbruksforskningen startade som en reaktion på ett synsätt att språkliga brister betraktades som individuella kognitiva brister. Idag finns det forskning som visar på att språkliga kompetenser finns inbäddade sociala ramar och att skriftspråkligheten består av flera olika kompetenser. Termen literacy har ingen direkt motsvarighet i svenskan, där den brukaröversättas med skriftkultur, skriftbruk eller skriftkompetens. Det handlar både om kognitiv nivå (kompetens),

används av forskare ges studenterna möjlighet att tillägna sig ämnesdiscipli-nens kunskaper och sätt att problematisera och argumentera.

Ahlström (1992) diskuterar hur en forskningsanknuten utbildning ska utformas så att studenterna utvecklar ett självständigt tankesätt och en för-måga att problematisera och kritisk granska. För att en utbildning ska kunna anses bygga på vetenskaplig grund måste lärarnas eget handlande i samman-hanget präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt. Björklund (1991) pekar på att dessa förmågor inte kan instrueras fram utan de måste stimuleras.

Därför får inte instruktioner och handledningar dominera arbetet. Snarare handlar det om ett övergripande arbetssätt som han benämner disputation med innebörden det rationella samtalet. Disputationen lär oss, menar Björklund, ett speciellt sätt att tänka och i det perspektivet handlar forsk-ningsanknytning inte om att infoga de senaste forskningsrönen i undervis-ningen eller att ge instruktioner i vetenskapliga metoder. Snarare handlar det om att ”öppna upp det vetenskapliga samtalet för studenter, att få honom eller henne att som sina egna skäl se de skäl för och emot ståndpunkter som konstituerar det vetenskapliga meningsutbytet” (Björklund, 1991, s. 45)

Lendahls Rosendahl (1998) studie visar att studenterna först i samband med examensarbetet upptäckte vetenskaplig litteratur och forskning och värderade dess betydelse för deras möjligheter att reflektera över den egna verksamheten. Studenterna drog slutsatsen att om de hade fått lära sig att läsa, analysera och kritiskt granska tidigare i utbildningen hade de läst och diskuterat kurslitteraturen på ett annat sätt. Erfarenheterna av analys och tolkning bidrog till ett nytt sätt att betrakta och bearbeta information.

Lendahls Rosendahl menar att det tyder på att forskningslitteratur inte används frekvent i lärarutbildningen. Liknande resultat visar Norells studie (1999) där endast några procent av lärarstudenterna spontant kopplade samman sitt teoretiska kunnande och egen undervisningspraktik. Många studenter uppfattade utbildningen vid lärarhögskolan och den verksam-hetsförlagda praktiken som två skilda världar där studenterna ofta gav prak-tiken tolkningsföreträde. Många menade att mängden praktik var avgörande för hur väl man som student lär sig yrket.

Ahlström (1992) bedömer att ett vetenskapligt förhållningssätt inte utvecklas i någon högre utsträckning av kurser i forskningsmetodik eller vetenskapsteori eller examensarbetet i sig. Snarare behöver lärarstuderande kontinuerligt erbjudas möjligheter att möta argumentationen bakom en viss ståndpunkt som analyseras. Lärarstudenter behöver träna sig i argumenta-tion, eftersom det kommer att förväntas av dem att kunna rättfärdiggöra sitt handlande i yrkessituationen och att klart och tydligt kunna uttala sig i tal en social-praktik-nivå (bruk) och en sociohistorisk nivå (kultur), men denna innebörd har svenskan svårt att fånga i en term (Blåsjö, 2004)

och skrift. Om studenter får träna sig i att skriftligt argumentera blir argu-mentationen mer välövervägd och kan granskas ingående och blir ett tillfälle då disputationens metod (Björklund, 1991) kan tränas. På samma sätt kan praktiken utgöra ett studieområde där teorin kan användas för att öka för-ståelsen för företeelser i praktiken (Ahlström, 1992).

Högskoleverket (2005) pekar på att studenternas möten med utbild-ningens vetenskapliga grund på många lärosäten handlar om en introduk-tion till och övning i att använda vetenskapliga metoder, t.ex. frågeformulär och intervjuer. Vetenskaplighet blir då detsamma som att använda bestämda metoder som studenterna ska kunna använda för att dokumentera sitt mensarbete. Detta bekräftas av Emsheimer (2004, 2006) som visar att exa-mensarbetena i stor utsträckning brister när det gäller bearbetning och ana-lys och kännetecknas ofta av en fragmentarisk karaktär. Emsheimer diskute-rar i vilken mån detta återspeglar en syn på vetenskaplighet som främst läg-ger tonvikt på de yttre dragen såsom språket, framställningen, hur referenser ska göras och där frågorna rörande själva forskningsuppgiften, dvs. själva utredandet, i mindre utsträckning betonas (Emsheimer, 2006). Högskole-verket (2005) menar att det tycks föreligga en motsättning mellan forsk-ningsorientering och praxisorientering där forskforsk-ningsorienteringen uppfattas som teoretisk, distanserad och inaktuell, medan praxisorienteringen uppfat-tas ha en närhet och relevans och vara aktuell. Högskoleverket menar att lärarutbildningens forskningsanknytning möjliggör en träning i metoder snarare än en möjlighet för studenter att träna sig i att formulera relevanta frågeställningar och identifiera vetenskapsteoretiska frågor

får en instrumentell utformning med träning i forskningsmetoder, övning i att genomföra undersökningar, repliker av tidigare genom-förda examensarbeten etc. som tunga inslag - och betydligt mer sällan som förmåga att formulera intressanta vetenskapliga problemställ-ningar, att söka identifiera de grundläggande vetenskapsteoretiska frå-gorna eller att dryfta skälen till att göra kvalificerade analyser av ett visst material. (Högskoleverket, 2005, s. 134)

Kan svårigheterna att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt förklaras utifrån att studenterna helt enkelt inte är intresserade av teoretiska analyser och istället driver fram krav på tips och konkreta kunskaper? Detta menar Lanier och Littles (1986) förklarar den amerikanska lärarutbildningens anti-intellektualism och menar att lärarstuderande i allmänhet inte är intresserade av intellektuell utveckling och att studier vid lärarutbildningen inte heller stimulerar till en sådan utveckling. Carlgren (1992) diskuterar Lanier och Littles att frågan snarare handlar om hur undervisningen organiseras så att studneterna ges möjlighet att utveckla en teoretisk orientering.

Utbildningsprograms ’grad av intellektualism’ bestäms i lika hög grad av de studerande, som av lärarna och programmens innehåll. De låga förväntningarna på de studerande kan emellertid leda till att kraven sänks mer än nödvändigt och därigenom förstärks den låga nivån. En fråga för lärarutbildningen är, hur en teoretisk orientering kan utveck-las hos de lärarstuderande, som saknar en sådan (Carlgren, 1992, s. 21) Högskoleverket (2005) pekar på att ett grundantagande för högskolerefor-mens förverkligande är att denna forskningsanknytning går via lärarna. De flesta lärare som studenterna möter har dock en begränsad erfarenhet av forskning. Trots att lärarutbildningen varit inordnad i högskolan med dess krav på forskningsanknytning sedan 1977, och utgör en betydande andel av hela högskolans verksamhet, har inte högskolorna i tillräcklig grad byggt upp en vetenskaplig bas för lärarutbildningen.