Något som skiljer sig mellan både lärare i förskolan och förskoleklassen är hur mycket information som ska ges mellan verksamheterna. Några lärare tycker att det är bra med mycket information, medan andra vill att förskoleklassens lärare själva ska bilda sig en egen uppfattning kring om barnen är i behov av särskilt stöd.
Samverkan vid övergången mellan förskolan och skolan är en komplex process som innehåller många moment. Bland annat handlar det om vilken information som överförs mellan de olika verksamheterna. En viktig aspekt i detta är att skolan och förskolan har olika sekretess vilket alla informanter är väl medvetna om. Alla påtalar att sekretessen inte är något hinder om man har föräldrarna med sig. De menar att det är sällan som föräldrarna nekar till att information får lämnas till skolan.
7. Analys
Detta kapitel innehåller en analys av informanternas svar kopplat till relevant litteratur och den teoretiska utgångspunkten vi valt. Den socialkonstruktionistiska teorin är vår teoretiska utgångspunkt. Anledningen att vi valde den är bland annat socialkonstruktionister menar att det finns ett ömsesidigt samspel mellan människan och samhället och språket betonas som en viktig faktor för att interaktion mellan människor ska ske. Vilken kontext och kultur människan befinner sig i är oftast avgörande för dess tankar och handlingar. Detta påvisas även i den teoretiska bakgrunden. Skolans och förskolans traditioner påverkar lärarens barnsyn och kunskapssyn. En annan aspekt som tas upp i den socialkonstruktionistiska teori och som också är relevant för denna analys är vikten av att kritiskt granska de fenomen som vi människor tar för givet.
7.1 Förhållningssätt
7.1.1 Definition av barn i behov av särskilt stöd
Begreppet barn i behov av särskilt stöd avser inte barn med bestämda egenskaper betonar SOU 1997:157. De anger en mängd olika förklaringar till att ett barn kan bli ett i behov av särskilda stöd. Informanterna tillsammans ger en mängd olika definitioner som liknar de definitioner som görs i SOU 1997:157.
Men under samtalen tar de bara upp ett fåtal förklaringar var. Två av informanterna från förskolan är tydliga med att de inte använder begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” utan
”barn med särskilda rättigheter”. Förklaringen på detta är bland annat att det inte är brister man ska se, utan att man ska se olikheten som en tillgång. De här informanterna pekar också på att det är miljön som ska anpassas efter barnet och inte tvärtom. Detta betonas även av Holmsten (2002) och Skolverket (2002). Ett barn kan ha svårigheter i en miljö men vara besvärsfri i en annan, vilket påvisar hur viktigt det är att läraren har kompetens för att kunna anpassa miljön för att barnets svårigheter ska kunna minimeras. En intressant iakttagelse är att detta påtalas av Ingegerd Wernersson i förordet till Salamancadeklarationen men då gällde det begreppsändringen ”barn med särskilda behov” till ”barn i behov av särskilt stöd”
(Salamancadeklarationen, 2001).
Att välja definitionen ”barn med särskilda rättigheter” i stället för ”barn i behov av särskilt stöd” med förklaringen att man som lärare ser barnet på ett annat sätt kan kopplas till det som socialkonstruktionismen beskriver. Förskolan och skolan bildar olika sociala kulturer. Det innebär att lärare tolkar och beskriver fenomen på olika sätt.
En tydlig skillnad mellan informanterna från förskolan och skolan angående definitionen är att lärare i skolan talar om avvikelser, att inte nå målen och att inte kunna följa instruktioner.
Lärare i förskolan talar mer om uttalade handikapp men även om att det kan vara barn som inte hänger med i alla delar eller att det är ett barn som har behov av att ha en vuxen intill sig.
Davidsson (2002) menar att de olika lärargruppernas tradition påverkar deras sätt att bedöma barn i behov av särskilt stöd. Anledningen till detta är att lärare i förskolan fokuserar på barnets sociala utveckling. Lärare i skolan inriktar sig på barnets kunskapsutveckling.
Förskolans och förskoleklassens olika kulturer kan kopplas till den socialkonstruktionistiska teorin som hävdar att kulturen och kontexten påverkar individen (Aasebo & Melhuus, 2007).
Detta gör att läraren handlar olika beroende på vilken verksamhet som hon eller han arbetar i.
Författarna påpekar att det inte räcker att konstatera det, utan att det även krävs att vi förstår att det påverkar vårt sätt att tänka och hantera vår vardag.
Ytterligare en anledning till skillnaden i hur man definierar barn i behov av särskilt stöd kan vara att förskolan och skolan har olika uppdrag. Några av informanterna påpekar att förskolan bara har strävansmål (Lpfö98) medan skolan har måluppfyllelse (Lpo94). Båda läroplanerna betonar att skolan ska rikta särskild uppmärksamhet mot barn som behöver stöd av olika
Försynta barn och barn med sociala problem kan kopplas till de barn som har svårigheter med samspel menar Björck-Åkesson (2009). Han menar att ”barn i gråzonen” är de barn som behöver särskilt stöd för att klara av vardagen i förskolan. Dessa barn hade ofta svårigheter med samspel med andra barn och detta kan orsaka att de ofta hamnar i konflikter. Det handlade också om barn med tal- och språkproblem. Våra informanter talar om ”barn i gråzonen” som de barn som inte har diagnos, vilket även påpekas av Björck-Åkessons (2009).
7.1.2 Variationer i förhållningssätt gentemot barn i behov av särskilt stöd
Anledningen till att ett barn blir ett barn i behov av särskilt stöd kan bero på att verksamheterna ställer olika krav på barn menar många informanter i studien. Olika krav på vad barn ska kunna. Detta kan delvis kopplas till det som behandlats tidigare i texten.
Förskolan och skolan har olika uppdrag enligt läroplanerna Lpfö 98 och Lpo 94.
Men en av informanterna tar upp att hon anser att de som arbetar med de yngre barnen har en barnsyn som gör att man ser hela barnet. Bertolani & Andersson (1998) menar att lärarens förhållningssätt präglas av dennes människosyn och har valt att göra fyra beskrivningar på olika sätt att se på barn och kunskap. Tre av beskrivningarna utgår från att läraren är den aktive, subjektet, som överför kunskap till det passiva barnet, objektet(se figur s.16).
Denna barn- och kunskapssyn skriver även Dahlberg & Taguchi (1994) om där de menar att traditionen i skolan är att se barnet som en kultur- och kunskapsåterskapare.
Ämnescentreringen är central i skolan vilket innebär att det blir tydligt vad och hur eleven ska göra. Det gör att vad som är rätt och fel blir tydligare. Många informanter påtalar att förskolan ser mer barnet i det sociala sammanhanget medan skolan ser barnet som kunskapsinhämtare.
Dahlberg & Taguchi (1994) menar att traditionen i förskolan är att se barnet som natur, att allt finns nerlagt i barnet vilket innebär att fokus legat på den fria leken och den sociala fostran. Barnet får fritt uttrycka sina tankar och känslor vilket visar barnets personlighet. Detta innebär att den tydlighet som finns i skolan angående hur och vad som ska göras inte finns i förskolan.
7.1.3 Barnets bästa
Detta begrepp ledde till en del diskussion under några av samtalen. Informanterna hade olika förklaringar på begreppet men ansåg att det var ett begrepp som man gärna använder sig av i olika sammanhang för att förtydliga sina beslut genom att hävda att det är för ”barnets bästa”.
Det som kommer fram under samtalen är vikten av att barnen mår bra. De ska få utvecklas i sin takt men även hur man organiserar gruppen betonas. ”I sin takt” är subjektivt menar en av informanterna. Finns det en fara såsom den som Skolverket (2010) påtalar? Kan det innebära att det finns en förutfattad mening kring olika barns lärande, så att det istället leder till att begränsa barnens utvecklingsmöjligheter.
7.1.4 Organisation av dagen
Hjörne & Säljö (2006) beskriver att fortfarande delas elever ofta in i olika grupper och det leder till att de exkluderas. Lutz (2009) beskriver i sin avhandling att också barn på förskolan exkluderas. Diskussionerna i förskolorna kring barn i behov av extra stöd, utgår från hur mycket pengar per kategoriserat barn förskolan kan få och hur många extra resurstimmar det räcker till. Många pedagoger anser att de extra resurserna ska gå till individuell träning utanför gruppen. Informanterna både i förskolan och i förskoleklassen beskriver också att barn exkluderas om barnen behöver en lugn miljö, språkträning eller att personalen inte har möjlighet att anpassa aktiviteterna så att alla barn kan delta.
Något som skiljer sig mellan förskolan och förskoleklassen är att nästan alla som arbetar i förskoleklassen påpekar att barnen är uppdelade i grupper utifrån kunskapsnivå, att barnen fick hjälp av speciallärare, eller att förskolan ville ha hjälp av speciallärare. Skolverket (2000) påpekar att sedan verksamheten för sexåringarna flyttats till skolans lokaler har den blivit mer lik skolans. Skolans kunskapssyn med mer inriktning mot ämnen och olika arbetspass har tagit över (skolverket, 2000).
Vilka utrymmen som förskolan och förskoleklassen har tillgång till skiljer sig mycket mellan de olika verksamheterna. Inomhusmiljön är mycket olika på förskolorna och i förskoleklassen. Utrymmena i förskolan är stora. I förskoleklassen är det vanligt med små utrymmen, som också ofta också används av flera olika grupper. Att verksamheten har förändrats för sexåringarna sedan de flyttat till skolans lokaler beskriver Skolverket (2000) och påpekar att inslagen av lek och skapande har minskat för sexåringarna sedan de flyttade till skolans lokaler. Leken blir något som barnen får ägna sig åt när de är färdiga med de lärarstyrda aktiviteterna.
Informanterna beskriver att också utomhusaktiviteterna skiljer sig mycket åt, mellan förskolan och förskoleklassen. På förskolan är uteaktiviteter en del av det pedagogiska arbetet. I förskoleklassen finns bara en kort rast och den är till för att barnen ska orka arbeta igen.
Förskolan har också tillgång till mycket lekmaterial och det finns många lärare ute bland barnen. Att elevernas utomhusaktiviteter skiljer sig mellan förskolan och skolan beskriver också Karlsson m fl. (2006) I förskolan innebär det långa pass, där många lärare är närvarande. I skolan är det korta raster, där många elever är på en större yta och lärarna är få och har därför svårare att se olika händelser.
Alla informanter som ingår i denna studie och litteraturen som vi använder i detta arbete beskriver att miljön skiljer sig åt i de båda verksamheterna förskola och förskoleklass. Enligt den socialkonstruktionistiska teorin finns det olika diskurser i olika verksamheter (Aasebo &
Melhuus, 2007). Förskoleklassen har funnits i skolan under en kort tid historiskt sett (Rickardsson, 2010). Detta gör att förskoleklassens lärare tar för givet att de måste acceptera den rådande kulturen som finns i skolan (Aasebo & Melhuus, 2007).
7.2 Samverkan
I både förskoleklassens och förskolans läroplaner (Lpo94 och Lpfö 98) betonas det att samverkan ska ske kring barn i behov av särskilt stöd. Alla informanterna i denna studie hade en fast rutin för samverkan, vid övergången från förskola till förskoleklass för barn i behov av särskilt stöd. Samverkan sker oftast när det gäller kommunala enheter som ligger i närheten av varandra. Den fungerar inte lika bra om enheterna ligger långt ifrån varandra eller inte är kommunala. Detta kan kanske bero på att kommunerna har givit lärarna tid och resurser till samverkan mellan kommunala enheter som ligger i närheten av varandra. Danemark (2005) beskriver att samverkan kan vara tidsödande och att det kan ses som ytterligare en arbetsuppgift om det inte tilldelas extra resurser.
Vilken information och hur mycket information som ska lämnas vid övergången från förskola till förskoleklass har informanterna varierande åsikter om. Några av informanterna påpekar att det är bättre att bara ge lite information så att förskoleklassens lärare kan skapa sig en egen bild av barnen. En intressant aspekt som en av informanterna tar upp är att hon inte ger den information som hon skulle kunna ge eftersom hon inte vill sätta en stämpel på barnet. Det kan ju vara en omognad hos barnet som går över. Några av de övriga informanterna anser att det är viktigt att tala om vilken bild man har av barnet och hur man kan arbeta vidare med detta i förskoleklassen. Enligt Myndigheten för skolutveckling m fl. (2007) innebär en samverkansprocess att det tillförs perspektiv till den uppgift som ska lösas. Dessa kan skapa en helhetsbedömning. Att tillföra olika synsätt från olika verksamheter kan leda till en gemensam insats.
Många informanter som arbetar i förskolan tyckte inte att förskoleklassen var intresserade av den information som förskolan delgav förskoleklassen, men en informant ansåg att det hade skett en attitydförändring och att förskoleklassen nu är mer intresserad av information från förskolan.
Informanternas åsikter kring samverkansprocesserna skiljer sig åt. Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv beror det på att människan uppfattar verkligheten genom språket enligt Aasebo & Melhuus (2007) vilket innebär att det inte finns någon objektiv eller sann kunskap om verkligheten. Kunskapen skapas enligt Von Brömssen (2003) genom de sociala relationerna som finns i en viss verksamhet.
7.2.1 Sekretess
Förskolan och skolans olika sekretess kan vara ett hinder anser några av informanterna. Det är ett svårt område där det gäller att tänka efter vad man får föra vidare menar de. Två av informanterna anser att de vid flera tillfällen inte fått den information de skulle behöva på grund av den gällande sekretesslagstiftningen. En informant menar att det handlar om sunt förnuft vad man kan föra vidare. Detta påvisar den komplexitet som finns idag när det gäller de olika graderna av sekretess i förskolan och skolan. Ohlsson (2009) menar att olikheten i sekretess beror på att det inte finns några klara riktlinjer och anledningen till detta är att det är oklart om förskoleverksamheten är en självständig verksamhet inom skolmyndigheten. Men Ohlsson (2009) betonar precis som alla informanter, att har man föräldrarnas godkännande kan man delge den andra verksamheten information om barnet. Två av informanterna menar att de inte ser sekretessen som ett hinder utan anser att föräldrarna får överföra den information som inte lärare i förskolan kan ge. Förskolans lärare lägger på så sätt ett stort ansvar på föräldrarna. Frågan är om föräldrarna är medvetna om detta och om det är deras uppgift? Denna fråga kommer bland annat att behandlas i den avslutande diskussionen.