Samverkan – samverkansprocesser

Begrepp som kan definieras på liknande sätt som samverkan är begreppen samarbete, samordning och tvärprofessionellt arbete (Myndigheten för skolutveckling m fl., 2007). De begrepp som vi valde mellan i detta arbete var samarbete och samverkan. Orsaken till detta är att i läroplanerna Lpfö 98 och Lpo94 används båda begreppen. I rubrikerna används begreppet samverkan och i innehållet i styckena används samarbete. Men efter att tagit del av Danemarks (2005) och Davidssons (2002) resonemang har vi valt att använda begreppet samverkan. De menar att samarbetar gör vi hela tiden i vardagen, det sociala livet bygger på samarbete. Samverkan däremot är medvetna målinriktade handlingar som en klart avgränsad grupp gör tillsammans om ett preciserat problem och syfte. Enligt Myndigheten för skolutveckling m fl. (2007) uppstår behovet av samverkan ofta av anledning av verksamheters olika mål.

Men det finns olika definitioner av samverkan vilket också medför att det finns meningsskiljaktigheter om effekterna av samverkan. Det finns forskare som betonar att samverkan kan ge möjligheterna att göra en helhetsbedömning.

Samverkan mellan myndigheter kan leda till att individers lidande minskar i och med att kontaktnätet blir större och mer lättillgängligt. Nackdelar som forskare för fram är att samverkan ofta kan vara diffus, ta för mycket tid- och resurser i anspråk vilket i sin tur leder till att de positiva effekterna ofta uteblir (SOU 2006:65).

Samverkansprocesser kan enligt Myndigheten för skolutveckling m fl. (2007) innebära att någon eller några personer tillför perspektiv till en uppgift som man har i uppdrag att gemensamt lösa. Detta kan underlätta att skapa en helhetsbedömning vilket påtalats tidigare i texten. Att på detta sätt tillföra kunskap från olika verksamheter kan leda till en gemensam insats. Samverkan inte är ett mål i sig utan ett verktyg för att uppnå ett gemensamt mål.

3.5.1 Förskolekultur kontra skolkultur och traditioners betydelse för samverkan

Den stora skillnaden för skolans och förskolans professionella möten är att de olika institutionsformerna har helt olika traditioner (SOU 1997:157).

Traditioner är en av de svåridentifierade och komplicerade krafter som alltid är närvarande enligt Haug (1994) De är till och med överordnade våra styrdokument i förskola och skola menar han. Går det överhuvudtaget att förena förskolans och skolans tradition? Haug (2003) undrar om det är möjligt att sammanföra begreppet frihet som är grunden för arbetet i förskolan och begreppet plikt som är grunden för arbetet i skolan.

I en försöksverksamhet om samverkan mellan förskolan och skolan som Dahlberg & Taguchi (1994) skriver om, syns det tydligt att det rör sig om två olika kulturer och traditioner.

Förskolans tradition finns i den fria leken och det fria skapandet. Att se barnet som natur, att allt naturligt finns nerlagt i barnet och att detta måste få frihet att uttryckas, bearbetas och utvecklas. Detta har ofta lett till en terapeutisk inriktning på skapandeverksamhet, där den känslomässiga bearbetningen har varit i fokus. Den fria leken har förordats. Det har inneburit att själva upptäckten, lärande- och skapandeprocessen har kommit andra hand. Skolans tradition däremot finns i att ämnena utgår från samhällets behov. Barnen blir tilldelade kunskap, man ser barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Detta innebär att läraren överför sin kunskap till barnet. Barnet ska sedan, genom kunskapskontroll visa läraren att han eller hon kan återge kunskapen på det sätt som läraren har lärt ut.

Skolverket (2000) beskriver att sedan verksamheten för sexåringarna flyttats till skolans lokaler har den blivit mer lik skolans. Aktiviteterna har blivit mer vuxenstyrda. Skolans kunskapssyn med mer inriktning mot ämnen och olika arbetspass har tagit över. Inslagen av lek och skapande har minskat. Leken blir något som barnen får ägna sig åt när de är färdiga med de lärarstyrda aktiviteterna. Karlsson m fl. (2006) anser att elevernas utomhusaktiviteter skiljer sig mycket mellan förskolan och skolan. I förskolan innebär det långa pass, där många lärare är närvarande. I skolan är det korta raster, där många elever är på en större yta och lärarna är få och har därför svårare att se olika händelser. När lärarna inte har uppsikt är det lättare att någon elev inte får vara med i leken utan blir exkluderad.

Kan olika traditioner påverka skolans och förskolans tolkning av begreppet ” barn i behov av särskilt stöd”? Meningsskiljaktigheter om teorier har ofta sin grund i att man har olika perspektiv och värderingar men också att man inte har samma uppfattning om de enskilda begreppens innebörd (Hultén, Hultman, Eriksson, 2007). Detta belyses av Davidsson (2002) som menar att i det konkreta mötet mellan lärare i förskola och i skola ser man skillnader i hur dessa bedömer barn i behov av särskilt stöd och det beror på lärargruppernas olika tradition.

Lärare i förskolan riktar sin uppmärksamhet mot barnets sociala utveckling och lärare i skolan mot kunskapsutveckling.

3.5.2 Hinder för samverkan

Ordet samverkan framkallar ofta känslor av förhoppning, och förväntan men även motvilja.

Det finns inslag i samverkan som kan oroa, eftersom samverkan innebär många gånger ett förändringsarbete. En process som innebär att resultatet är ovisst. En förändring mot det okända kan helt enkelt skapa oro och irritation om det är oklart vad syftet är med förändringsprocessen. Att samverka kan vara tidsödande också. Detta kan göra att det ses som ytterligare en arbetsuppgift om det inte tilldelas extra resurser. Att tro att lärare ska med entusiasm ingå i ett samverkansprojekt om det går ut över det dagliga arbetet med eleverna är inte realistiskt (Danermark, 2005).

Den största orsaken till att samverkan ofta misslyckas menar Davidsson (2003) är att de båda skolformerna har olika samhällsfunktioner och olika status. Skolan har högre status vilket beror på andra krav från samhället. Skolan är obligatorisk medan förskolan är frivillig. Detta leder till att skolan ofta dominerar över förskolan i olika samverkanssituationer. En annan verksamheten och framförallt inte gemensamt, förskola – skola menar Davidsson (2000).

Skillnaden i sekretess är ett möjligt hinder för samverkan kring barn i behov av särskilt stöd mellan förskolan och skolan. Förskolan har stark sekretess vilket innebär att lärare inte får röja något om enskilds personliga förhållande om det inte står klart att personen eller närstående inte lider men. Skolans lärare har mindre stark sekretess vilket innebär att huvudregeln är att uppgifter är offentliga men om den enskilde kan bedömas lida men av utelämnande av uppgifter skall de hemlighållas. Detta gör att det råder sekretess mellan lärare i skolan och förskolan vilket innebär att om man behöver lämna uppgifter om enskilds persons förhållande från förskolan till skolan måste det göras en menbedömning. Detta innebär att det görs en bedömning av hur den enskilde skulle uppfatta om uppgifter om hans/hennes personliga förhållande utelämnas (Svenska kommunförbundet, 2001). Enligt Olsson (2009) finns inga klara riktlinjer när det gäller detta eftersom det är oklart om förskoleverksamheten är en självständig verksamhet inom skolmyndigheten. Förskolans sekretess är reglerad i en särskild paragraf och har delvis annat innehåll än skolan. Därför är det viktigt att lärare i förskolan i första hand låter vårdnadshavarna att själva lämna känsliga uppgifter till skolan menar Olsson (2009). Men om vårdnadshavarna ger samtycke till lärare i förskolan kan de överlämna information till skolans lärare. Om lärare i förskolan anser att de har information som bör lämnas men inte föräldrarna ger samtycke till detta, kan i undantagsfall generalklausulen användas.

Generalklausulen innebär att sekretessbelagd uppgift får lämnas till annan myndighet eller självständig verksamhetsgren inom den egna myndigheten såsom personal i skola och förskola, om informationen anses vara viktig och av uppenbart intresse för den mottagande verksamheten. Dessa bestämmelser finns för att i angelägna situationer skapa utrymme för kontakt mellan olika myndigheter där vanligtvis sekretess gäller. Generalklausulen innefattar inte skolhälsovården, socialtjänsten, privatpersoner eller enskild förskole- och skolverksamhet (Olsson, 2009).

Det råder en komplexitet kring sekretessens regelverk vilket nu uppmärksammats och det pågår nu en utredning som skall analysera behovet och konsekvenserna av en mer samordnad sekretessreglering för förskolan, skolbarnsomsorg och skolan. Utredaren kommer att föreslå sekretessregler som är så likartade som möjligt (Dir.2010:25).

3.5.3 Förutsättningar för samverkan

Dahlberg & Lenz-Taguchi (1994) har en vision om en möjlig mötesplats för lärare i skolan och i förskolan. En mötesplats där det råder ett gemensamt förhållningssätt som utgår från ett kompetent barn som är delaktig i skapandet av sin egen person och sin egen kunskap, att se barn som kultur- och kunskapsskapare. För att detta ska bli praktiskt möjligt måste det finnas en uppslutning kring gemensamma idéer och värden, även medvetna ställningstagande kring organisatoriska frågor som kan kopplas till de valda värdena.

Detta betonas även i SOU 1997:157 som menar att intentionen med att integrera förskola – skola – skolbarnomsorg är att försöka se lärandet som en obruten process där erfarenheter från vardagslivet i familjen, bostadsområdet, bland kamraterna och den pedagogiska verksamheten i förskola, skola, fritidshem beaktas. Men för att detta ska kunna bli verklighet måste de olika verksamheterna skapa förutsättningar för samverkan. De behöver också ett gemensamt förhållningssätt när det gäller barns utveckling och lärande.

Åtgärder för att skapa förutsättningar för en god samverkan är enligt Davidsson (2000) att lärare i förskola och skola har gemensamma möten för att planera och diskutera mål, innehåll och arbetsmetoder. Det är ledningen på skolan och förskolan som skapar dessa möjligheter genom att rent organisatoriskt ordna tid för dessa forum. Danermark (2005) är inne på samma linje och betonar att förutsättningar för samverkan är att det finns en tydlig ledning. Det måste också finnas uttalade mål och tillräckliga resurser. Samverkans syfte och innehåll måste också tydliggöras menar Davidsson (2003). Danermark (2005), menar vidare att skillnader i förhållningssätt mellan de samverkande angående synsätt, organisation och regelverk bör synliggöras. Skillnaderna ska helst ha eliminerats eller i alla fall minimerats och gjorts hanterbara. Gran (2002) skriver att för en god samverkan ska utvecklas mellan olika verksamheter behöver lärarna ha en trygghet i verksamheten och yrkesrollen.

Trygghet i sin yrkesroll betonar även Davidsson (2000) som anser att den kan lärare få genom att de får uppskattning som professionella. Det är även viktigt med ett öppet klimat, där det finns ett gemensamt intresse av att samverka. Det behöver även finnas en ömsesidig tilltro och vilja arbeta under samma villkor.

3.5.4 Samverkan för barnets bästa

Utifrån våra professioner som lärare har vi genom åren hört och själva använt begreppet

”barnets bästa” och ofta i sammanhang kring barn i behov av särskilt stöd och i samverkansprocessen kring övergången från förskola och skola. Vi ville därför få mer kunskap kring detta och i Skolverkets kunskapsöversikt Perspektiv på barndom och lärande (2010) behandlas begreppet ”barnets bästa”. De menar att det under 1900-talets senare del har växt fram en ny syn på barn och barnuppfostran.

En orsak till detta är FN:s barnkonvention från 1989 där man gör barn till juridiska subjekt med rättigheter, och lyfter fram begreppet ”barnets bästa” på agendan över hela världen. Det handlar om barns rättigheter i relation till dess skyddsbehov som omyndiga medborgare och att lokalisera barns position i dagens samhälle. ”Barnets bästa” ska avgöras i varje enskilt fall och är kontextbundet i relation till kultur och lokala traditioner. Det sistnämnda har kritiserats på grund av att det anses ge för stort tolkningsutrymme åt enskilda länder. Vidare skrivs det i Skolverkets kunskapsöversikt (2010) att i det pedagogiska arbetet på förskolor och skolor finns risken att barnets bästa förväxlas med barns tänkta behov vilket kan leda till en begränsning och en förutbestämd mening om barnets utvecklingsmöjligheter.