Förhållningssätt

Danielsson & Liljeroth (1996) menar att begreppet förhållningsätt som fenomen utgår från en individs tankar, föreställningar och idéer. En persons förhållningssätt byggs upp under hela livet i en ständigt fortlöpande process. Individens förhållningssätt påverkas av dess erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor och relationer. Det egna förhållningssättet avgör hur man handlar i vardagen. En persons förhållningssätt blir synligt i samspelet med andra människor.

För att kunna förändra sitt förhållningssätt krävs det en medvetenhet om vilka tankar och idéer som styr handlingarna. Begreppet förhållningssätt används i en mängd olika sammanhang i dag och framförallt tillsammans med ordet rätt, ”rätt förhållningssätt”. Frågan som Danielsson & Liljeroth (1996) ställer sig är vad som egentligen menas med detta och hur mottagaren tolkar meningen.

Normell (2002) menar att de personliga kvalitéerna hos lärare har blivit allt viktigare i dagens förskola och skola. Detta har lett till att det finns en diskussion om detta och här är begreppet professionellt förhållningssätt centralt. Det handlar om hur lärare i sin yrkesprofession uppträder i olika sammanhang och vikten av att reflekterar kring sitt sätt att bemöta barn, föräldrar och kollegor. Författaren anser att det finns tre förutsättningar för ett professionellt förhållningssätt. Dessa är personlig mognad, en trygg yrkesidentitet och intresse för uppgiften. I vardagen i förskola eller skola innebär ett professionellt förhållningssätt att läraren är medveten om vad som krävs för att utföra sitt uppdrag och att det går före personliga behov. Det är också viktigt att vara medveten om barns beroendeställning till läraren. Detta ställer krav på lärares etiska handlande. Lärarens professionella förhållningssätt innebär också att skapa goda relationer med barnen för att det ska kunna utvecklas optimalt.

Bertolani & Andersson (1998) skriver om ett barnorienterat pedagogiskt förhållningssätt.

Innebörden av detta är att lärare utgår från barnets individuella särdrag och ser dess utvecklingsmöjligheter. Barnets inlärningsprocesser och interaktion med omvärlden är i fokus i detta förhållningssätt. Detta behandlas mer i nästkommande avsnitt, Barnsyn - Kunskapssyn.

Just begreppet barnsyn skriver Lenz Taguchi (1997) om. Hon anser att lärarens barnsyn påverkar dess förhållningssätt. Barnsynen påverkas av lärarens bakgrund och erfarenheter men även interaktionen med andra människor såsom påtalats tidigare i texten. Med detta menar Lenz Tachuchi (1997) att detta kan ses som ett socialkonstruktionistiskt synsätt.

Pedagogisk verksamhet är en historisk och social konstruktion utformad av människor som är föränderlig. Makten att förändra finns hos den enskilda läraren, arbetslaget, kommunen och också i övriga samhället.

3.4.1 Barn- och kunskapssyn

Thornberg (2006) menar att det finns en outtalad värdepedagogisk praktik i förskola och skola utöver de formella målen som är formulerade i styrdokument. Dessa värden kommer till uttryck i mötet med barn, föräldrar och kollegor i verksamheternas vardag. Bertolani &

Andersson (1998) skriver om människosyn i ett pedagogiskt perspektiv som kan liknas vid det som Thornberg (2006) benämner värdepedagogisk praktik. Bertolani & Andersson (1998) menar att lärarens förhållningssätt präglas av dennes människosyn och detta påverkar hur de förhåller sig till barn och kunskap. Författarna gör fyra olika beskrivningar av detta.

En slags människosyn är att se människan som produkt av sin miljö, hon är den hon är på grund av den kultur och miljö hon befinner sig i. Människan betraktas som en passiv mottagare av det samhälle hon lever i. Denna människosyn innebär att barnet ses som ett oskrivet blad, en tom behållare som ska fyllas med den rådande kulturen och ”sann” kunskap.

Lärarens didaktiska uppgift är att förmedla kunskap. Denna didaktiska strategi är inspirerad av den behavioristiska skolan, vilket innebär att belöning - straff är präglingsstrategin.

”Moroten och piskan” är en förutsättning för att inlärning ska ske.

Det andra sättet att betrakta människan på är att se människan som produkt av sitt biologiska arv och sina medfödda anlag. Denna människosyn ser människan som född med instinkter och anlag som bildar en personlighet som inte kan ändras. Lärarens uppgift blir att hjälpa barnet att förstå, tygla och bemästra sina instinkter, för att anpassa barnet till samhällets normer och kultur. Denna människosyn leder ofta till att läraren delar in barnen i begåvade och obegåvade vilket i sin tur leder till att se lärarens didaktiska möjligheter som begränsade.

Barnet anses inte kunna övervinna sina svårigheter eftersom de anses medfödda. Det läraren i bästa fall kan hjälpa barnet med är att ge barnet möjlighet att göra avkall på sig själv som specifik individ.

Det tredje sättet är att se på människan som uttryck för både biologiska och miljömässiga faktorer som är i konflikt med varandra. Denna uppfattning innebär att människan formas av inre motsättningar och att det är den inre kampen som förändrar människan. Den inre kampen kan innefatta motstridiga känslor, idéer, attityder, tankesätt, motiv m.m. Denna människosyn leder till att läraren använder en pedagogik av terapeutisk natur. Det innebär att läraren arbetar med känslor och attityder, försöker skapa möjlighet för att barnet ska göra sig fri från den energi som blivit instängda av biologiska och miljömässiga orsaker. Läraren försöker låta motsättningarna komma till uttryck i det vardagliga arbete med allt vad de kan innebära för barnet och läraren.

Fortfarande anses läraren vara den aktiva och barnet den passiva mottagaren trots att lärarens intention är att skapa ett jämlikt inlärningsförhållande och en bra inlärningsmiljö. Det didaktiska förhållningssättet blir ett förmedlande av kunskaper och färdigheter som är sprungna ur tidens samhälleliga ideologier. De tre ovan nämnda barnsyner kan ses på följande sätt enligt Bertolani & Andersson (1998):

Subjekt – pedagog* Objekt – barnet (Figuren är hämtad i Bertolani & Andersson, 1998 s.60)

Läraren ses som ett aktivt subjekt som ska överföra kunskap till det passivt mottagande objektet, barnet.

* Bertolani & Anderssonanvänder ordet pedagog. Vi har valt att konsekvent använda begreppet lärare.

Den fjärde människosynen som Bertolani & Andersson (1998) beskriver är att människan ses som ett aktivt påverkande subjekt som kan objektifiera sig självt och världen. Människan kan förändra sig själv genom praktiskt handlande och med stöd av handlingens resultat. Genom en växelverkan mellan människan och hennes omvärld sker utveckling och lärande. Den sistnämnda människosynen präglas av följande förhållningssätt:

Barnet som subjekt Omvärlden som objekt och som objekt och som subjekt

Pedagogen som:

Programmerare och planerare Regissör, observatör, bekräftare och

Utvärderare, dokumentatör

(Figuren är hämtad i Bertolani & Andersson, 1998 s.61)

Läraren kan ses som ett verktyg för att barnet ska kunna utveckla sin interaktion mellan sig själv och dess omvärld. Detta innebär att läraren inte bara är kunskapsförmedlare och barnet är inte en passiv mottagare, utan barnet ses som ett aktivt handlande subjekt som har möjlighet att påverka omvärlden. En omvärld som låter sig påverkas. Det pedagogiska och didaktiska förhållningssättet är att inlärningsprocessen är i fokus. Produkten, som kan vara den inhämtade kunskapen eller färdigheten är inte lika viktig. Detta sätt att se på barnet och kunskap ställer stora krav på läraren och dess inlärningsstrategi vilket blir tydligt i figuren ovan. Läraren ska agera på en mängd olika sätt.

3.4.2 Inkludering och exkludering

Enligt läroplanen Lpo94 ska eleverna få känna att de ingår i en social gemenskap och lärarna ska arbeta på ett sätt, så att eleverna får det stöd som de behöver. Utbildningsdepartementet (1994) påpekar att de elever som har behov av specialpedagogiska insatser, i första hand ska få detta i klassen. Det är också enligt Persson (2001) svårt att finna forskningsresultat som visar att specialundervisning har avgörande positiva effekter för elever. Forskningen stödjer inte heller uppfattningen att kunskapsutvecklingen blir bättre i homogena grupper. Elever behöver få träna både basala och mer generella uppgifter. Att alla elever får undervisning i en klass innebär också att diskriminerande attityder bekämpas och det lägger en grund för demokratiska värderingar.

Enligt Skolverket (2008) ska orsaken till att en elev får svårigheter med skolarbetet sökas i hur skolmiljön och undervisningen är utformad. Skolans undervisning måste därför ge utrymme för att eleverna har olika förutsättningar och anpassa skolmiljön efter detta.

Enligt Persson (2007) kan skolans specialpedagogiska verksamhet beskrivas med två olika perspektiv. Enligt det relationella perspektivet har pedagogen en förmåga att anpassa undervisningen och materialet efter elevernas olika förutsättningar. När elever i svårigheter får problem med skolarbetet beror det på utbildnings- eller uppväxtmiljö. Skolan ser undervisningen i ett långsiktigt perspektiv. Specialpedagogiska åtgärder riktas mot skolmiljön, lärare och elev. Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten läggs på arbetslag och lärare. Rektorn ska aktivt stödja detta arbete. Enligt det kategoriska perspektivet arbetar pedagogen undervisningscentrerat med olika ämnen. Elever med svårigheter får hjälp med att minimera dessa. Arbetet inriktas på kortsiktiga åtgärder. Svårigheterna beror på medfödda eller andra individuella orsaker och åtgärderna riktas mot eleven.

Specialpedagoger, speciallärare och elevvårdspersonal har ansvaret för specialundervisningen.

Hjörne & Säljö (2006) beskriver att fortfarande delas elever ofta in i olika grupper och det leder till att de exkluderas. För att skolan ska bli mer inkluderande behöver skolan utnyttja lärarnas kompetens bättre och det pedagogiska arbetet i skolan behöver göras mer flexibelt så att alla elever kan inkluderas. Nilholm (2006) påpekar att det finns ett dilemma med inkluderingsdiskussionen eftersom alla elever ska få en gemensam utbildning samtidigt som den ska anpassas efter elevernas olika behov. Detta leder till att verksamheterna inte kan bli helt inkluderande. Lutz (2009) beskriver att också barn på förskolan exkluderas. Nästan alla barn har under en lång tid haft möjlighet att gå i förskola. Det borde innebära att miljön anpassats så att den inkluderar alla barn. Men författaren kommer i sin avhandling fram till att diskussionerna i förskolorna kring barn i behov av extra stöd, utgår från hur mycket pengar per kategoriserat barn förskolan kan få och hur många extra resurstimmar det räcker till.

Många pedagoger anser att de extra resurserna ska gå till individuell träning utanför gruppen.

I det verksamhetssamtal som Lutz observerade fanns inte någon diskussion kring kvalitén eller innehållet i stödet utan bara antalet timmar som varje kategoriserat barn kunde tillföra förskolan.

3.4.3 Förhållningssättets betydelse för den fysiska och sociala miljön

Den sociala miljön består av lärares bemötande gentemot barn och samspelet mellan barn-barn, barn-vuxen men även hur lärare organiserar dagen för barnen (Björck-Åkesson, 2009).

Den fysiska miljön innefattar hur man väljer att använda lokaler t.ex. möblering. Belysning kan vara en viktig faktor för ett barn i behov av särskilt stöd. Att det finns rätt hjälpmedel är en annan viktig faktor och att lekmiljön är anpassad på rätt sätt för det specifika barnet. För att kunna anpassa miljön på rätt sätt måste lärarna observera och analysera barnets styrkor och svagheter (Björck-Åkesson, 2009).

Ett barn kan ha svårigheter i en miljö vilket gör att det kan behöva särskilt stöd. I en annan miljö har barnet inte behov av särskilt stöd. Det är skolans och lärarnas uppdrag att se till elevens behov och anpassa miljön. Trots att det finns en medvetenhet om detta i skolan, är det svårt att tillämpa detta i praktiken enligt Skolverket (2002). Lundgren & Persson (2003) menar att lärare ofta tycker att problemet ligger i individen eller hemmiljön vilket gör att lärarens reflektion över förskolans eller skolans delaktighet i problemen uteblir, även reflektionen över det egna förhållningssättet. Det blir istället frågan om att åtgärda individen.

Säljö (2001) pekar på att historiskt sett har varken den behavioristiskt grundade pedagogik som dominerade svensk skola på 50- och 60-talen eller den piagetanska kognitivism som var den drivande pedagogiken i förskolan och skolan på 70- och 80- talen lagt någon större vikt vid den miljö som barn växer upp i som en orsaksförklaring till olika svårigheter.