Syftet med magisterarbetet var att undersöka om och hur pedagoger i förskolan följde Lpfö 98 riktlinjerna i värdegrundsarbetet kring jämställdhet och genus och vilka pedagogiska metoder som används för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Det låg också i mitt intresse att ta reda på om pedagogernas arbete kring dessa frågor tillhör de prioriterade
ämnena i förskolans verksamhet. Jag tycker att jag har beskrivit min bakgrund och motivation till ämnesval samt undersökningens syfte på ett omfattande sätt i de två första kapitlen. Jag har beskrivit forskning som har bedrivits om dessa frågor och presenterat en del teorier som förklarar ämnets problematik för läsaren. I uppsatsens teoridel kan man även ta reda på regeringens tidigare insatser för att förbättra situationen inom förskolan och skolan. Det tyder på att myndigheter är medvetna om brister både när det gäller kunskap och praktiskt arbete i genus och jämställdhet i svenska förskolan.
Jag vill poängtera en gång till att arbete med värdegrunden i förskolan är mycket viktigt med tanke på den mångfald som dagens Sverige representerar och de olika värderingar som samhället representerar. Anledningen till att jag valde förskolor som var lokaliserade i både
homogent svenska områden samt de områdena där majoriteten har en annan etnisk bakgrund, var att de skulle kunna återspegla dagens mångfald i svenska städer. Genus är starkt
sammanlänkat med klass, ålder, etnicitet, sexuell orientering, därför måste kränkande
påståenden och rasistiska uttalanden revideras och omvärderas. Varje individ måste garanteras rätten till ett rättvist liv baserad på demokratiska värderingar. Jag tycker att man måste
fokusera mer på förskolan och förankra värden som människors lika värde, jämställdhet mellan könen, individens frihet och integritet i en tidig barnålder. Det är den främsta orsaken till att jag har begränsat min undersökning till förskolan. Samtidigt tycker jag att mina fleråriga erfarenheter av arbete i svensk förskola och min kunskap i ämnet stärker min legitimitet för att kunna genomföra en kvalitativ undersökning.
Jag har valt i min metod att genomföra både observationer och intervjuer. Studien baseras på observationer i fyra förskolor, intervjuer med 14 förskollärare och fyra biträdande rektorer. Jag tycker att båda delar (observationer och intervjuer) behövdes för att kunna analysera om ifall pedagogernas kunskaper och praktiska arbete i förskolan överensstämmer med Lpfö 98s riktlinjer. På så sätt anser jag att jag kunde ta reda på pedagogers attityder och värderingar när det gäller genus- och jämställdhetsfrågor i förskolans verksamhet. Det lades också stor vikt vid att ta reda på vilka pedagogiska metoder pedagogerna använder i sitt praktiska arbete för att förstärka genus- och jämställdhetsarbete inom förskolan. Tack vare att jag har genomfört både observationer och intervjuer fick jag möjlighet att undersöka pedagogernas
förhållningssätt och handlingar i praktiken samt ta reda på deras inställning, tankar, kunskap, svårigheter och erfarenheter inom det berörda området. Intervju med arbetsledarna gav mig en bredare bild av hur ledningen tar ansvar för förskolans pedagogiska arbete inom ämnet, deras intresse för ett utvecklingsarbete inom genus och jämställdhet samt kunskap inom området. Intervjuanalys gav mig information om pedagoger fick tillräckligt stöd och inspiration i arbetet kring jämställdhet och genus.
Jag är medveten om att mitt undersökningsresultat måste ha påverkats av metoden som jag använde mig av. Det finns både nackdelar och fördelar med en intervjumetod. I det fallet kan pedagogernas svar vara en grund till ett omfattande undersökningsmaterial, hur pedagoger uppfattar sin roll i jämställdhetsarbetet och vilka pedagogiska metoder som tillämpas i förskolan. Nackdelar kan dyka upp i form av missuppfattningar, misstolkningar, fel formulerade frågor, negativ inställning hos den intervjuade personen, brist på objektivism eller kanske rädsla för att tala sanning. När man väljer en intervjumetod måste man reflektera över att det kan förekomma skillnader mellan vad intervjupersoner säger och vad de i själva verket gör. För att få en givande och godtagbar kvalitet på min undersökning är det viktigt att intervjumetoden och observationsmetoden kompletterar varandra. Jag är medveten om att mitt resultat av undersökningen inte är allmänt gällande för samtliga förskolebarn och verksamma förskollärare. Jag kan spekulera om undersöknings resultat hade varit annorlunda i fall jag hade valt ett annat undersökningsområde, barngrupperna hade haft en annan könsuppdelning, pedagogernas ålder, kön och om deras arbetslivserfarenhet hade varit annorlunda. Jag har även funderingar kring ifall mitt kön i viss mån har influerat min studie.
I min undersökning måste jag vara uppmärksam på och ha vetskap om hur min roll som ”forskare” kan påverka själva arbetet; kan intervjupersonerna tänkas vinkla sina berättelser med hänsyn till att de kommer att känna till undersökningens syfte, hur i sådana fall? Jag har medvetet valt att göra observationer först och sedan intervjua pedagoger. Jag tyckte att på så sätt har jag möjligtvis påverkat undersökningens resultat i positiv bemärkelse och att den mer återspeglar den sanna bilden av förskolans verksamhet och pedagogers insatser. Hade jag genomfört intervjuerna först så hade kanske pedagoger varit uppmärksamma och försökt agera annorlunda än de brukar göra just vid observationstillfälle.
Observationer görs medvetet och i ett bestämt syfte; det informationsunderlag som man får innehåller en mer objektiv och sann grund till utvärdering av pedagogers arbetsinsatser. När det gäller observationsdelen får jag tänka på hur ”förskolans liv” påverkas av min närvaro som observatör. Jag deltog inte aktivt i några aktiviteter men om barnen inte är vana vid att det kommer främmande besökare till avdelningen så kunde min närvaro till viss del förändra deras ”vanliga” beteende. Det märktes att en del av barnen bara var nyfikna från början när jag kom in med en videokamera. Vissa ställde några frågor, andra ville titta på kameran. Efter ett tag brydde de sig inte så mycket om min närvaro. Enligt mig kunde det ske någon
avvikelse i barnens vanliga beteende p.g.a. att en främmande person videofilmade händelser i förskolan, men jag tror inte att barnens agerande vid observationstillfälle skilde sig så mycket från barnens vardagliga beteende. Lindahl (1993) (i Pramling, I. & Samuelsson, M. 1999) anser att det är annorlunda med vuxna, de är alltid medvetna om videoinspelning och reagerar på olika sätt; det kan vara positivt och negativt. Vissa kan känna sig stimulerade av att någon visar intresse för deras pedagogiska insatser andra kan känna sig stressade och det kan
påverka undersökningens resultat. Jag kunde observera att en del av vuxna var lite nervösa när jag satte på videokameran. Det kändes lite obekvämt men spänningen försvann efter relativ kort tid. Jag kunde inte konstatera att någon visade på ett stort obehag p.g.a.
videoinspelningen.
Det måste uppmärksammas att jag kände mig mycket välkommen på alla enheter och jag fick aldrig känslan att jag var ett störande moment i förskolans vardag. Anledningen till detta positiva förhållningssätt kunde vara att pedagogerna var väl informerade om undersökningens syfte, det var de själva som fick fatta beslut i fall de vill vara med eller avstå från
undersökningen. Orsaken till att de var positiva i sitt deltagande var att de ville skaffa sig mer kunskap i ämnet, granska sitt eget förhållningssätt mot barnen och kunna diskutera frågor kring genus- och jämställdhetsarbete i förskolan. Vissa uttryckte önskemål att få hjälp att sätta i gång ett förändringsarbete.
Analys av intervju- och observationsresultaten åskådliggjorde hur pedagoger på de
ovannämnda förskolorna arbetar med genus- och jämställdhetsfrågor. Man kan aldrig hävda att resultaten som man får är av bästa kvalitet och är objektiva. Därför måste man få ett brett underlag och använda sig av olika synvinklar för att kunna få en sådan sanningsenlig tolkning som möjligt.
Jag tycker att mitt val av undersökningsgrupper som var verksamma i både homogena och heterogena områden var giltiga till min undersökning. Enligt mig bidrog mitt val till större variation inom urvalsgruppen och dessa gruppstrukturer kan vara jämförbara med dagens samhällsstruktur. Jag anser jag att det omfattande materialet som jag disponerar, har bearbetat och analyserat är tillräckligt för att kalla min studie kvalitativ och att den är även representativ för undersökningens syfte. Intervju- och observationsresultaten står för den kvalitativa
informationen för att kunna besvara undersökningens frågeställningar.
Jag kommer att diskutera undersökningsresultatet utifrån frågor som jag har valt att ställa i undersökningen.
Finns det skillnader i pedagogers förhållningssätt mot flickor och pojkar; är det efter könet eller individens intresse som pedagoger bemöter och stimulerar det enskilda barnet?
Efter analys av mitt undersökningsmaterial vågar jag påstå att de flesta pedagoger har olika förhållningssätt mot flickor och pojkar. Det är fortfarande efter könet som pedagoger väljer aktiviteter, inreder förskolans lokaler och har olika sätt att bemöta flickor och pojkar. Mina resultat får bekräftelse i (Kärrby, G. 1987), (Nelson, A. & Nilsson, M. 2002), (Nordin - Hultman, E. 2004), (Månsson, A. 1996, 2000), (Odelfors, B. 1998), (Svaleryd, K. 2003),
(Vallberg- Ruth, A-Ch. 2002), (Wahlström, K. 2003). Vissa pedagoger erkänner i sina intervjuer att de uppmärksammar flickorna mer, särskilt när det gäller klädsel och utseende. Förskollärarna är även medvetna om att flickorna strävar mer efter kroppslig kontakt med vuxna. Alla bekräftar i intervjusvaren att det är en markant skillnad i barnens lekar och val av aktiviteter under den fria leken. Det är därför som vissa lokaler är dominerade av flickor och andra av pojkar. Jag är helt övertygad om att det inte är någon pedagog som upprätthåller det existerande genussystemet medvetet, alla vill göra sitt bästa och skapa de optimala
förutsättningarna för barnens utveckling och lärande. Min åsikt är att det är en stor utmaning för pedagogerna att våga granska sig själva, eftersom de inser hur besvärligt det är i
verkligheten att ha samma förhållningssätt mot flickor och pojkar. Det är nog därför de flesta svarar att de skiljer på pojkar och flickor fast på omedvetet plan. Det är en försiktighet som kan tolkas som att innerst inne är pedagogerna medvetna om sina olika attityder mot flickor och pojkar men de vill inte erkänna det öppet. Anledningen kan vara att sådana attityder strider mot förskolans uppdrag enligt Lpfö 98. Samtidigt påpekar Öhman (1999) att
pedagoger fungerar som en viktig förebild. Pedagogerna som använder sig av genusperspektiv i sitt arbete och är medvetna om differenser i möte mellan vuxna och barn beroende på vilket kön de representerar kan ha en viktig roll i deras kommande könsroller.
Det är tre förskollärare som berättar om att de skiljer på pojkar och flickor mot två som förnekar ett sådant förhållningssätt, majoriteten medger att i fall de gör det så sker det på ett omedvetet plan. Intervjuer pekar på att alla pedagoger strävar efter att barnen ska få
möjligheter att utvecklas utifrån sina intressen och behov och inte utifrån könet som de representerar. Samtliga förskollärare är eniga om att det är betydelsefullt att arbeta med genus- och jämställdhetsperspektiv. På den punkten skiljer sig pedagogers intervjusvar från undersökningen som Månsson (1996) har genomfört. Ingen av pedagogerna som hon
intervjuade tyckte att det är viktigt att arbeta med könsrollfrågor på förskolan. Troligtvis har införandet av Lpfö 98 påverkat pedagogernas inställning. Parallellt kan fastställas enligt undersökningens resultat att pedagogerna saknar kunskap om och ”verktyg” till att genomföra ett sådant arbete.
Min undersökning bekräftar delegationens slutsatser och resultaten från olika utredningsarbete som är beskrivna i SOU (2004: 115) och SOU (2006: 75). Min studie pekar på att det inte är viljan som saknas hos pedagoger, eftersom jag uppfattade de flesta som erfarna och ambitiösa men det är kunskapen inom ämnet som de saknar. Nästan alla pedagoger hade problem att definiera begreppet genus, ingen har nämnt att det handlar om konstruerade könsroller som barnen förväntas leva upp till och uppfostras därefter. Könsroller som tilldelats flickor och pojkar har påverkan på det framtida valet när det gäller utbildning, värderingar, val av partner, intresse m.m. Tyvärr, var det för få pedagoger som pratade om könsroller just i ett större sammanhang eller i ett samhällsperspektiv. Jag tycker inte att begreppet genus kan förenklas till svar om att det handlar om manligt och kvinnligt. Jag menar att man måste vara medveten om ordens vekliga innebörd, vilka roller kvinnor och män har i samhället, vilka villkor finns för kvinnor och män inom de ekonomiska rättigheterna, familjelivet, arbetsmarknaden; är de lika eller olika? Att leva i en demokrati betyder att vi som individer kan tycka och tänka som vi vill och jämställdhet handlar om våra rättigheter. Svarsanalys på frågan om vad
pedagogerna tycker om sina kunskaper för att kunna arbeta med genus- och
jämställdhetsperspektiv i förskolan bekräftas av mina slutsatser om den bristande kunskapen. Det är många som svarade att de inte kan tillräckligt mycket inom just det här området och uttryckte önskemål att delta i någon form av fortbildning för att bredda sin kunskap. Enligt intervjuerna är det inte någon pedagog som har deltagit i någon fortbildning eller läst litteratur som handlar om genus och jämställdhet. Jag vill inte på något sätt döma pedagogernas
förskolan som inte följer läroplanens riktlinjer. Alla förändringar kräver resurser, ledning, förståelse och samarbete.
Fortsättningsvis hade förskollärarna inte någon kännedom om vad som skrevs eller gjordes inom området, vilka teorier som ligger bakom och förklarar det fortfarande ojämställda ordningen i samhället. Hirdmans (1998) genussystem som innebär isärhållande av kön och mannen som norm, Svareryd (2003) som har genomfört och beskrivit hur man kan arbeta på ett praktiskt sätt för att förbättra genus- och jämställdhetsarbete inom förskolan och hennes tankar kring genuspedagogik har ingen hört talats om. Inte heller har någon av pedagogerna nämnt Wallströms (2003) jämställdhetspedagogik eller hade någon allmän kunskap vilka insatser har man gjort för att förbättra genus- och jämställdhetsarbete inom förskolan.
Om man inte får en grundläggande information inom genusvetenskap så är det svårt att ändra på sina synpunkter och inte upprätthålla vissa mönster. Många företeelser tas som självklara. Jag tycker att Hirdmans (1998) genussystem syns i förskolans värld samt att en del pedagoger är “medskapande och medgörande varelser” i processen.
Jag anser att det traditionella tankesättet syns framför allt i förskolornas inredning och under barnens fria lek. Jag har inte sett så mycket av vuxnas olika förhållningssätt under
samlingarna och andra styrda aktiviteter däremot visade skillnaderna sig större under fri lek. På den punkten skiljer sig mitt undersökningsresultat från det som Månsson (2000) fick. Hon kom fram till att de vuxenledda situationerna som t.ex. samlingar har mycket mer
skolliknande form och i det rummet har pojkarna övertag. Under måltiderna har jag inte sett stora variationer i vuxnas förhållningssätt mot barnen och min redogörelse stämmer överens med Månssons (2000) resultatanalys som visar att flickorna och pojkarna får samma villkor vid måltiderna.
Odelfors (1998) ägnade precis som Månsson (2000) en del av sin undersökning på att granska pedagogers och barnens interaktion under samlingarna. Hon beskriver vuxnas centrala roll i dem och hur pedagogers bemötande och stöd påverkar flickor och pojkar i att de drar nytta av samlingar på olika sätt. Pojkarna är mer aktiva och verbala speciellt när samlingens form är mer officiell. Vuxnas olika förhållningssätt mot pojkar och flickor gynnar pojkarna och på så sätt får de bättre förutsättningar att utveckla förmågor som tränas under samlingarna. Att mina resultat skiljer sig från Odelfors (1998) och Månsson (2000) kan ha olika förklaringar. Jag har gjort observationer vid ett enda tillfälle medan Odelfors (1998) och Månsson (2000) däremot har studerat samlingarna vid flera tillfällen. Detta medför att de hade mer insamlingsdata och kunde beskriva och bedöma pedagogers förhållningssätt med större sannolikhet än jag. En annan förklaring kan vara att forskarna har träffat personalen vid flera tillfällen och att de då lärde känna varandra bättre. Det kunde vara skälet till att pedagogerna kände sig mer
avslappnade och deras förhållningssätt liknade mer deras naturliga. Jag hade inte samma möjlighet att lära känna pedagogerna och då var de troligtvis mer ”på sin vakt” i olika pedagogiska situationer. Skillnaderna kan även bero på mina undersökningsgruppers sammansättning. I de homogena områdena var antalet flickor högre än antalet pojkar. Flickornas majoritet kunde vara orsaken till att de blev själsstarka och dominanta och kunde hävda sig under samlingarna och andra vuxenstyrda aktiviteter på samma sätt som pojkarna. I de mångkulturella områden är barnen inte lika duktiga i svenska språket som barnen i de homogena områdena. Under samlingarna krävs det ofta att man tränar förmågan att tala inför gruppen. De barnen som kan svenska kan känna trygga och vågar agera verbalt. I sådana grupper är det svårt att bedöma pedagogers förhållningssätt, eftersom pojkarna kanske uppmuntras mer än flickorna vid visa tillfällen men det kan vara för att de ska träna det svenska språket.
I tidigare forskning visar Kärrby (1987), Svaleryd (2003), Wahlström (2003) att flickorna håller sig närmare vuxna under tiden på förskolan och på det sättet får de flera möjligheter att
träna språket. Som situationen ser ut i dag saknas det svenska barn i mångkulturella områden och därför är ofta pedagoger de enda svensktalande personerna i barnens närmiljö.
Som jag berättade innan har mitt undersökningsresultat inte visat tydliga skillnader i
pedagogernas förhållningssätt mot flickor och pojkar under måltider och planerade aktiviteter. Undantaget från den allmänna bilden var gymnastikstunden på förskolan Tigern, där
pedagogen riktade hela sin uppmärksamhet mot pojkarna och samlingsstunden på förskolan Elefanten, där pedagogen reagerade olika beroende på om hon var störd av en pojke
respektive en flicka. Pedagogens förklaring till den varierande reaktionen var att den
benämnda pojken har varit helt tyst på förskolan i några månader och det var orsaken till att hon reagerade olika. Att man inte upptäcker stora differenser under styrda aktiviteter och rutiner känner jag kan bero på att pedagogerna då anser sig ha ett större pedagogiskt ansvar, ställer högre krav på sig själva och en bättre insikt över sina egna insatser och barnens beteende och prestationer. Det kan också bero på att alla pedagoger var väl medvetna om observationernas syfte och var extra uppmärksamma på sina beteendemönster i barngruppen. I morgonbemötande förekommer vissa märkbara skillnader i pedagogernas agerande, allmänt kan man konstatera att flickorna får mer positiv uppmärksamhet för sitt utseende än pojkarna. Men den största skillnaden kan observeras under den fria leken. Då väljer barnen mycket könsstereotypa aktiviteter. Det bekräftas av studier som Kärrby (1987) har beskrivit i sin rapport. Hon påstår att flickors och pojkars könsidentitet avspeglas framför allt i deras fantasi- och rollekar. Det är då under den fria leken som barnen ger uttryck åt sina idéer och
föreställningar. Flickornas och pojkarnas lek skiljer sig avsevärt. Pojkar visar större
variationer i roller; de är mer aktiva, äventyrliga, aggressiva. De väljer varandra, ett speciellt rum att leka i och speciella leksaker. Leken går ut på att skapa problemsituationer och lösa dem. Flickorna leker gärna hus och familjelekar. De väljer också varandra och aktiviteter men leker gärna i närheten av vuxna. Deras lekar går ut på att imitera olika roller. Flickorna är återskapade och reproducerade under den fria leken (ibid). Att flickors och pojkar har olika lekmönster bekräftas även av Odelfors (1998).
Jag kunde konstatera att barnen oftast väljer efter sociala stereotyper och pedagoger
accepterar för det mesta barnens val utan att försöka bryta det givna mönstret. Undantag är