Malmö högskola
Lärarutbildningen
Magisteruppsats
20 poäng
Genus och jämställdhet i förskolan
En studie i pedagogers kunskap om genus och jämställdhet i praktiskt arbete
Gender and Equality in Pre-School
A Study of Educators Knowledge of Gender and Equality in the Practical Work
Anna Ubysz
Magisterkurs i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik 40 p. 2007-03-21
Examinator: Sven Persson Handledare: Boel Westerberg
Sammanfattning
Syftet med arbetet har varit att undersöka om och hur pedagoger i förskolan följer Lpfö 98 i värdegrundsarbete kring jämställdhet och genus. Jag ville ta reda på om det fanns skillnader i pedagogers förhållningssätt gentemot flickor och pojkar, vilka pedagogiska metoder som används av förskollärare för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Jag ville även studera om pedagogers arbete kring genus och jämställdhet förekommer som ett viktigt inslag i förskolans dagliga verksamhet.
Undersökningen baserades på kvalitativa metoder. Jag valde att göra observationer, som genomfördes på fyra förskolor; två som låg i homogena områden och två som befann sig i mångkulturella områden samt intervjuer. För att urvalet av förskolor skulle likna samhällets struktur i södra Sveriges städer bestämde jag mig för att förskolorna skulle ligga i områden där majoriteten av befolkningen har ett etniskt svenskt ursprung samt i områden där de flesta invånarna har invandrarrötter. För att kunna få jämförbar datainsamling gjordes
observationerna genom att videoinspela förskolans fysiska miljö samt förskolans verksamhet under en förmiddag. Observationerna koncentrerades framför allt på pedagogers
förhållningssätt mot flickor och pojkar under morgonbemötande, måltider, planerade aktiviteter och under den fria leken. Min studie kompletterades även med kvalitativa
intervjuer med både pedagoger (förskollärare) och biträdande rektorer som hade ansvar för de deltagande förskolorna. Alla intervjuer bandspelades. Jag anser att det material som samlades in och bearbetades är skäligt för min kvalitativa studie och tillräckligt för att kunna besvara arbetets frågeställningar.
Nyckelord: förskolan, genus, genuspedagogik, jämställdhet, jämställdhetspedagogik, könsroller, mångfald.
Litteraturförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
Nyckelord: förskolan, genus, genuspedagogik, jämställdhet, jämställdhetspedagogik, könsroller, mångfald. ... 2
INLEDNING OCH ÄMNESVAL... 4
SYFTE... 7
BAKGRUND I FÖRORDNINGAR OCH TEORIER ... 8
VAD SÄGER LÄROPLANEN? ... 8
DEN VETENSKAPLIGA ANSATSEN... 9
GENUSVETENSKAP... 10
Vad är genus, genussystem och heteronormativitet? ... 10
Tidigare forskning som har bedrivits om kön och jämställdhet i förskolan. ... 13
Insatser för en bättre jämställdhet inom förskoleverksamheten. ... 17
Jämställdhetspedagogik eller genuspedagogik? ... 20
Genusperspektiv på förskolans miljö och material... 21
Genusperspektiv på pedagogiskt arbete ... 23
METOD... 25
METODTEORI OCH METOD... 25
DEN KVALITATIVA ANSATSEN... 26
METODDISKUSSION (TEORETISK BAKGRUND FÖR UNDERSÖKNINGSMETODER) ... 27
Observationer... 27 Intervjuer ... 27 URVAL ... 28 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT... 29 Planeringsfasen ... 29 Insamlingsfasen... 30 Analysfasen... 31
RESULTAT OCH ANALYS... 31
BESKRIVNING AV FÖRSKOLOR... 31 OBSERVATIONSRESULTAT... 32 Förskolan Vargen... 32 Förskolan Björnen ... 35 Förskolan Elefanten... 38 Förskolan Tigern ... 40 SAMMANFATTNING AV OBSERVATIONERNA... 44
SAMMANSTÄLLNING AV INTERVJUER MED FÖRSKOLLÄRARE... 45
SAMMANSTÄLLNING AV INTERVJUER MED BITRÄDANDE REKTORER... 56
ANALYS OCH DISKUSSION... 58
SLUTSATSER... 68 AVSLUTANDE ORD ... 69 LITTERATURFÖRTECKNING ... 70 BILAGA 1………..74 BILAGA 2………..75 BILAGA 3………..76 BILAGA 4………..78
Inledning och ämnesval
Jag är behörig förskollärare sedan 1987 och har varit med och bevittnat de stora förändringarna som förskolan har genomgått under alla dessa år. Jag har alltid arbetat i mångkulturella områden i Malmö och jag vågar påstå att där blev förändringarna mest påtagliga; svenska arbetarfamiljer flyttade ut, nya invandrargrupper flyttade in och resultaten blev segregerade och fattiga områden. Människors levnadsvillkor försämrades och förskolan och skolan utsattes för nya utmaningar som det mångkulturella samhället krävde. I slutet på 80-talet och början på 90-talet bodde det fortfarande många svenska familjer i t. ex.
stadsdelen Rosengård i Malmö och där bildades utan några problem tvåspråkiga avdelningar på förskolor där hälften av barnen hade svenska som modersmål och hälften pratade andra språk som t ex: spanska, kantonesiska, serbokroatiska och andra. Eftersom vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle är det vanligt att det finns förskoleavdelningar, där 15 olika språk är representerade. Förskolebarn i invandrartäta områden har väldigt olika bakgrunder och skiljer sig avsevärt när det gäller både kunskaps- och språkutveckling från de etniskt svenska
förskolebarnen som bor i välbärgade områden. Barnens familjer representerar olika etniciteter, språktillhörigheter, kulturer, traditioner och utbildningsnivåer. Det enda som förenar de olika individerna är det gemensamma bostadsområdet och den ekonomiska
statusen. Många barn som bor i dessa områden får inte tillräckligt mycket stöd och motivation till utbildning i hemmet. Författarna till Skolverkets rapport (1996) (i SOU 1996: 143) tycker att trots att den etniska segregationen är så uppmärksammad så har elevernas etniska
bakgrund inte särskilt stor betydelse för deras skolframgång. Det är framfört allt faktorer som föräldrarnas yrkesstatus och utbildning som påverkar elever med invandrarbakgrund mest, på samma sätt som svenskfödda elever, när det gäller deras framsteg i skolan. Det kan hända att utbildningen inte är värderad på samma sätt i familjer med bristande utbildningstraditioner p.g.a. att många föräldrar har haft en kort skolgång i sina hemländer men ändå klarat av sin ekonomi och försörjning. De känner inte till den svenska arbetsmarknaden som är mycket krävande både när det gäller kunskap och utbildning, samt att det råder stor konkurrens på arbetsmarknaden. Skolverkets rapport (i SOU 1996: 143) som lyfter upp föräldrarnas yrkesstatus och utbildning överensstämmer med sociologens Aleksandra Ålund slutsatser. Ålund uttalar sig (i Hultinger & Wallentin 1996) om kopplingen mellan utbildning och arbetsmarknad för ungdomar med utländsk bakgrund. Hon påstår att ungdomarnas sociala bakgrund är viktigare än deras etniska tillhörighet när det gäller att klargöra hur stort antal väljer högre studier.
De flesta familjer som bor i mångkulturella områden saknar resurser och möjligheter till att flytta till de mer välbärgade områdena, där majoriteten av de svenska familjerna bor.
Situationen för de få svenska familjer som bor i dessa invandrartäta områden är inte mycket bättre; förutom svensk språk- och kulturtillhörighet saknar de oftast utbildning och arbete och är beroende av statens olika ekonomiska stöd och åtgärdsprogram. Stigendal (2004) som är doktor i sociologi talar om utanförskapet i storstäderna. Han menar att på grund av bl. a. arbetslöshet och språksvårigheter har människor i en del stadsdelar skapat sina egna
livsformer. Författaren menar att utanförskapet i grunden beror på innanförskapet, d.v.s. det som man står utanför. Relationerna mellan samhällets innanförskap och utanförskap sker på olika områden, ofta skapas de genom möten mellan enskilda personer. Stigendal (2004) påstår att relationen mellan innanförskap och utanförskap är väldig tydliga på skolor med en hög andel etniska minoriteter. Trots att han kallar dessa skolor för utanförskapsskolor behöver de skolorna inte kvalitetsmässigt skilja sig på något sätt från andra skolor: Han säger:
Det är istället skolornas urbana inplacering, både geografiskt och socialt, som jag vill komma åt med benämningen utanförskap. Skolorna är inplacerade i urbana områden vars
invånare till stor del befinner sig på marginalen av det svenska samhället eller rentav kan
sägas stå utanför (sidan 51).
Min mångåriga arbetserfarenhet, observationer och diskussioner med invandrarfamiljer leder till att jag vågar påstå att i invandrartäta områden kommer den största delen av barnen från familjer med mycket traditionella uppfostringsmetoder. Det finns stora skillnader i familjerna när det gäller deras förväntningar på pojkar och flickor. De flesta familjer tillämpar en mycket sedvanlig könsfördelning i sina familjerelationer och har bestämda uppfattningar om vad som är ”manligt” och vad som är “kvinnligt”. Det är svårt för flickor att hitta starka kvinnliga individer som de kan ha som förebilder och kan identifiera sig med. De flesta kvinnor som bor i området är arbetslösa, ansvarar oftast för hushållet och barnuppfostran och har begränsade möjligheter för att skaffa sig utbildning för att komma ut i arbetslivet. Männen tar ofta rollen som familjens överhuvud med rätten att bestämma över kvinnornas och barnens framtid. Eftersom det i förskolan möts människor med olika etniska bakgrunder som representerar olika sociala klasser, kulturer och språktillhörigheter måste vi pedagoger sträva efter att förskoleverksamhet baseras på de grundläggande värdena om människors lika värde och jämställdhet mellan könen. Min kunskap visar att den svenska förskolans uppdrag kan skilja sig från föräldrars åsikter och förväntningar på barnens utbildning, framtid och fostran. Förskolan och skolan har stora resurser att påverka dagens samhälle på så sätt att det blir mer rättvist och jämställt. Mina erfarenheter stämmer överens med Ingegerd Tallberg Broman reflexioner kring ämnet. Ingegerd Tallberg Broman (2002) är docent i pedagogik och verksam vid Lärarutbildningen, Malmö högskola. Hon lyfter upp problem kring barnens stora
variationer både när det gäller uppfostran och förväntningar mellan hem- och skolmiljö. Hon talar om hur pojkar och flickor i dagens förskola/skola möter olika budskap som kan vara motsägelsefulla. När dagens barn möter förskolan/skolan har de varierande föreställningar om vad det kommer att betyda just för dem. Många föräldrar har helt olika erfarenheter av vad en skola ska förmedla och hur en svensk skola fungerar, inte minst i genusperspektiv.
Deras syn på genus och lämpligt genusbeteende – hur skall en flicka och en pojke fostras, vara, bli? – liksom deras syn på kombinationen genus – studier – yrken skiljer sig avsevärt. Under åren i skolsystemet kommer också andra gruppens syn på genus och relationen till
skolan att få stor betydelse (sidan 86).
Många familjer som bor i de mångkulturella och segregerade områdena har svårt att hitta sin plats i det sekulariserade svenska samhället och det kan vara orsaken till att en del av
familjerna hittar en stor trygghet i sin religion. Religionen påverkar i stor utsträckning även barnens uppfostran. Majoriteten av familjerna har olika förväntningar och olika fostran av flickor och pojkar. På det sättet skapas värderingar och erfarenheter beroende av vilken könskategori barnen tillhör, vilket kommer att prägla barnens tankar i sitt identitetsskapande. Författarna till SOU (1996: 143) uppger att religionen spelar en mycket större roll för många av de invandrarbarn som går i den svenska skolan än den normalt gör för etniskt svenska barn. Många barn och ungdomar som har en annan etnisk bakgrund kommer från kulturella miljöer, där jämställdhet i den tolkning som finns i svenskt begrepp, strider mot kulturella och
religiösa normer. Flickorna får en utsatt ställning och tvingas att välja mellan lojaliteten mot familjen och värderingar som inte är accepterade av föräldrarna. Pojkarna har en helt annan roll i sådana kulturer. De får större frihet än flickorna och kan skaffa sig helt andra
erfarenheter och färdigheter för att som vuxna män kunna ta ansvar för familj och samhälle. Flickor och pojkar fostras in i olika roller och till olika förpliktelser. Därför kan mötet med den svenska skolan bli konfliktfyllt för både flickor och pojkar (ibid).
För att uppnå målet; ett jämställt samhälle, är det viktigt att börja jämställdhetsarbete väldigt tidigt, redan på förskolenivå. Då krävs det att pedagoger arbetar med jämställdhetspedagogik som man kan tillämpa redan i förskolan. Flickor och pojkar måste bemötas och bedömas på likvärdiga villkor. Arbetet i de mångkulturella områdena och problemen som jag stötte på påverkade mig på så sätt att jag blev mer och mer intresserad av jämställdhet och förskolans värdegrund. Jag tycker att man dagligen måste uppmärksamma de här frågorna för att skolan ska klara de nya kraven i det mångkulturella samhället. För att fördjupa mig i ämnet utbildade jag mig hösten -94 till genuspedagog. Genuspedagogens uppdrag är att arbeta som kommunal resursperson i genus- och jämställdhetsfrågor.
Under åren 2002- 2005 studerade jag på en vidareutbildning till grundskollärare med inriktning Ma/No. Under våren 2005 höll jag på att skriva mitt examensarbete (med 2 andra studerande) i ämnet teknik. Det var en studie om kommunikation och teknik. Vi ville med vår uppsats visa hur man kunde arbeta med ämnet teknik i skolan där eleverna inte hade svenska som modersmål. Dessutom tittade vi på hur kommunikationen fungerade mellan eleverna och om språket hade betydelse för elevernas förståelse. Vi genomförde två lektionspass i två olika klasser, i en förskoleklass och en tredjeklass i två invandrartäta områden i en större stad i södra Sverige. Från början planerade vi att vi även skulle ha en genusaspekt i vårt
examensarbete, eftersom skillnaderna mellan hur flickor och pojkar löste sina uppgifter var mycket påtagliga. I båda klasserna, där uppgiften huvudsakligen var att bygga broar, var det framför allt pojkarna som koncentrerade sig på hur man skulle konstruera broar och de var mycket mer aktiva i själva bygget. Flickorna accepterade utan några invändningar pojkarnas förslag och inriktade sig nästan bara på att ansvara för utsmyckningen av broarna. Medan arbetet växte ändrade vi en del i vår planering och koncentrerade oss på andra gebit. Vi skrev i examensarbetet (Janton, Persson, Ubysz, 2005):
Vi hade inte valt att studera genusaspekten men vi kunde inte undvika att lägga märke till att många av flickorna satsade på dekorationen och den estetiska utformningen av broarna. Majoriteten av pojkarna var mest intresserade att arbeta med bygget. Vad detta berodde på kan vi endast spekulera i. Eleverna i de berörda klasserna kommer från familjer med olika kulturella bakgrunder där könsrollerna är tydligare än vad vi är vana vid, inte minst vad som uppfattas är manligt respektive kvinnligt. I de kulturer vi har erfarenheter av står kvinnan mer
för hemarbete och barn medan mannen tar hand om familjeförsörjningen (sidan 46).
I augusti 2003 beslutade regeringen (direktiv 2003: 101) att tillsätta jämställdhetsdelegationen för förskolan. Delegationens huvuduppgift skulle vara att förstärka och utveckla
jämställdhetsarbetet i förskolan. Huvudlinjen för delegationens uppdrag var att det livslånga lärandet måste ses med ett genusperspektiv i förskolans arbete så att föråldrade könsroller och könsmönster på sikt kan brytas. Som en del av arbetet har delegationen haft till uppgift att vid två tillfällen (maj 2004 och april 2005) dela ut medel till jämställdhetsprojekt på förskolor. Sammanlagt beviljades 34 olika projektmedel varav 10 av dem fick medel vid båda
omgångarna (SOU 2006: 75).
Jag har ansökt om medel vid andra tillfällen och fått min ansökan beviljad. HT -05 startade jag på min arbetsplats ett projekt som finansierades av Delegationen för jämställdhet i förskolan. Projektets syfte var att genom arbete med experimenterande och teknik utveckla och förändra det pedagogiska arbetet för att förbättra jämställdheten i förskolan. Med hjälp av barnens teknikintresse strävades det efter att få både pojkar och flickor att utveckla sina intressen och förmågor utan att de skulle styras av traditionella könsroller och könsmönster. Eftersom många av barnen har en annan kulturell bakgrund lyftes det upp frågor kring arbete med integration och mångfald i förskolan. Förskolans pedagogiska mål och arbete skulle
påverka vuxna i barnens närmiljö och skapa tillfälle för diskussion och reflektion över vuxnas krav och förväntningar på pojkar och flickor. Intentionen var att barn av båda kön skulle kunna få mer rättvisa förutsättningar till framtida fostran och lärande.
Ämnet jag har valt till mitt magisterarbete går inom ramarna: jämställdhet och genus i förskolan. Valet av ämnet känns både intressant och utvecklande för mig eftersom jag har varit huvudansvarig för projektet i ett år och skrivit en utvärdering till delegationen. Under tiden har jag fördjupat mig i förskolans pedagogiska arbete kring jämställdhet och prövat på olika metoder för att omsätta teorier i praktiken. I mitt examensarbete gjorde jag min
undersökning med barn i tidiga skolåldern. Jag bevittnade hur barnens beteende bekräftade de traditionella könsrollerna och könsmönster i skolans miljö trots att Skollagen 1 kap. § 2 (1985: 1100) tydligt prioriterar jämställdhet. Ovannämnda erfarenheter stärker min
övertygelse om att man måste starta jämställdhetsarbete på allvar redan i förskoleåldern och använda sig av genusperspektiv i förskolans verksamhet. Därför har jag valt att göra en undersökning i förskolan för att granska hur förskolans pedagoger arbetar med genus- och jämställdhetsfrågor i vardagen. Jag är nyfiken på hur förskolan klarar sitt
jämställdhetsuppdrag som beskrivs i Lpfö 98. Denna gång ska undersökningen inte begränsas till invandrartäta områden som fallet var i examensarbetet. Tanken är att bredda den till etniskt svenska områden för att bilda mig en uppfattning om hur pedagoger arbetar med liknande frågor där.
Syfte
Sedan Lpfö 98 infördes har jämställdhetsarbetet i förskolan uppmärksammats allt mer men fortfarande finns det mycket som kan förändras och förbättras.
Syftet med magisterarbetet är att undersöka om och hur pedagoger i förskolan följer Lpfö 98 i värdegrundsarbete kring jämställdhet och genus och vilka pedagogiska metoder som används för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Jag vill även ta reda på om
pedagogers arbete kring dessa frågor genomsyrar förskolans dagliga verksamhet.
Frågeställningar
För att komma fram till resultatet ställs följande frågor:
• Finns det skillnader i pedagogers förhållningssätt mot flickor och pojkar; är det efter könet eller individens intresse som pedagoger bemöter och stimulerar det enskilda barnet?
• Hur främjas genus och jämställdhetsarbete i jämförelse med andra mål i förskolans verksamhet?
• Vilka pedagogiska metoder används i förskolan för att motverka traditionella könsroller?
Bakgrund i förordningar och teorier
Vad säger läroplanen?
Det är betydelsefullt att varje pedagog följer läroplanen för förskolan och arbetar kontinuerligt med förskolans värdegrund och uppdrag. En av förskolans viktiga uppdrag är
jämställdhetsuppdraget. Jämställdhetsarbete är inte något som pedagoger i förskolan eller skolan kan välja bort, tvärtom det tillhör förskolans och skolans mål och riktlinjer. Sedan 1998 är förskolan en del av skolan och därigenom gäller skollagen även förskolan. I skollagens första kapitel står det:
Särskild ska den som vekar inom skolan främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden
(Skollagen 1kap.§ 2).
I Lpo94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) kan man läsa:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet.
(sidan 6).
Även i förskolans läroplan Lpfö 98 preciseras noggrant förskolans värdegrund och uppdrag och jämställdhet har uppmärksammats:
Förskolan vilar på demokratins grund. Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen för varje människans egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan
skall hålla levande i arbetet med barnen (sidan 7).
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan
begränsningar utifrån stereotypa könsroller (sidan 8).
SOU (2004: 115) understryker att pedagoger har skyldighet att följa Lpfö 98 för att motverka traditionella könsmönster. Det innebär att man som pedagog måste vara medveten om att det finns en genusordning i samhället. Genusordningen går ut på att flickor och kvinnor är underordnade och att pojkar och män har förmåner av sin maktposition.
Henkel Kristina är pol. kand. i statsvetenskap med genusinriktning och specialisering på jämställdhet i förskolan. Henkel (2006) menar att jämställdhet har en distinkt kvalitativ innebörd i förskolans läroplan och går ut på innehållet i verksamheten och att den inte handlar om antalet män och kvinnor. Det understryks att ojämställdhet handlar om vuxnas
förhållningssätt och förväntningar på barn beroende på om de är pojkar eller flickor. Författaren påstår att för att kunna följa läroplanen och motverka de traditionella
könsmönstren och rollerna krävs det att normerna för vad som anses feminint respektive maskulint måste förändras. Enligt Henkel (2006) läggs det ett ansvar på förskolan att bredda könsrollerna för både flickor och pojkar i stället för att dela in barn i två olika fack som anses som varandras motsats och komplement.
Man kan tolka det så att läroplanen utgår från det genusperspektiv som påstår att könsroller går att förändra. Det menas med att könsroller är sociala konstruktioner som kan bli
annorlunda när genusordningen förändras genom att motverka könsmaktsordningens
upprätthållande principer, könens isärhållning och mannen som norm och heteronormativitet. Den 1 april 2006 trädde en ny lag i kraft mot diskriminering i skolan; lagen om ”Förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever”. Den klargör att det accepteras andra normer i samhället som skiljer sig från heteronormativitet.
Den nya lagen bidrog till en viss förändring i Lpfö 98 för att tydliggöra att den även skall omfatta förskoleverksamhet:
Inget barn skall i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller
funktionshinder eller för annan kränkande behandling (Lpfö 98, sidan 3).
Den vetenskapliga ansatsen
I min ansats har jag valt att använda mig av kvalitativa metoder. Val av metoder är viktig för att undersökningen skall hålla en god kvalitet. Metoden är starkt kopplad till forskarens vetenskapliga förhållningssätt. Jag vill med detta avsnitt kort presentera olika vetenskapliga förhållningssätt för att ge teoretisk bakgrund till varför kvalitativa metoder är adekvata i min studie. Den kvalitativa ansatsen som jag har valt är kopplad till forskningsfilosofier:
hermeneutik (tolkningsfilosofi) och fenomenologi (filosofi om upplevelser).
Runa Patel och Bo Davidson har under flera år undervisat i forskningsmetodik och är verksamma vid Institutionen för beteendevetenskap, Universitet i Linköping.
Patel & Davidson (2003) menar att man kan få olika svar på frågan om vad vetenskap är beroende på vilken vetenskapstradition man använder. När man är verksam inom forskning är det viktigt att man är medveten om vilket vetenskapligt förhållningssätt som är rådande inom den egna vetenskapen. Dessa vetenskapliga förhållningssätt är: positivismen, hermeneutiken och empirinära ansatser. Filosofi som står högst upp på kunskapsstegen (relation mellan filosofi, metavetenskap, vetenskap och verklighet) kan indelas i tre områden: naturfilosofi (ontologi), kunskapsfilosofi (epistemologi) och värdefilosofi (etik). I en förenklad fördelning av naturfilosofi kan det urskiljas två olika ontologier: realism och idealism. Realism är det samma som att vi tror på att världen existerar oberoende av om vi observerar eller upplever den. Motsatsen till ontologisk realism är ontologisk idealism som går ut på att verkligheten inte kan existera oberoende av våra upplevelser av den. Kunskapsfilosofi så kallad
epistemologi är teorin om kunskapens ursprung och giltighet. Det finns två skilda
uppfattningar om kunskapens ursprung: empirism och rationalism. Empirism syftar på att vi får vår kunskap genom våra sinnen och våra erfarenheter. Motsatsen till empirism är
rationalism som hävdar att kunskap är starkt kopplad till vårt förnuft.
Göran Wallén är docent i vetenskapsteori vid Göteborgs universitet. Wallén (1996) menar att positivismen, som har sina rötter i en empirisk tradition, är en av de vetenskapsteoretiska traditioner som har en stor tilltro till vetenskaplig rationalitet och att kunskap skall vara
prövbar empiriskt. Allt som inte är empiriskt prövbart t. ex känslor och värderingar kan inte tillhöra det vetenskapliga området. Kritik riktas mot positivismen då den betraktar människan som ett objekt, ett ting. Positivismen beskrivs ofta som rak motsats till hermeneutiken.
Patel & Davidson(2003) benämner hermeneutiken som tolkningslära med en vetenskaplig inriktning på att studera, tolka och försöka förstå villkor för den mänskliga existensen. Hermeneutik är en mångfasetterad företeelse i dagens vetenskapssamhälle och vill bevisa att det går att förstå andra människors och vår egen livssituation. Människors tal och skrivspråk, handlingar och i andra mänskliga livsyttringar bildar bas till hur mänskligt liv och existens kan tolkas.
Ulf Bjereld, Marie Demker och Jonas Hinnfors är verksamma som lärare och forskare vid Stadsvetenskapliga institutionen, Universitet i Göteborg. Bjereld & Demker & Hinnfors (2002) menar att vetenskapens motor utgörs av att ifrågasätta och problematisera. De anser att vetenskapens avsikt är att förstå hur världen hänger samman. För att kunna förstå hur den hänger samman krävs det att man ska kunna beskriva, förklara och se konsekvenserna av den kopplingen som existerar mellan olika företeelser, skeenden och handlingar i naturen och i det mänskliga livet. De menar att faktainsamling i sig inte är vetenskap, den måste vara teoretiskt förankrad. Det krävs att alla vetenskapliga arbeten har någon typ av empiriskt material som kommer att ge svar på det teoretiska problemet. För att vetenskapen skall bli just vetenskap behövs båda delar: teori och empiri.
Genusvetenskap
Vad är genus, genussystem och heteronormativitet?
Jag har använt en del definitioner och begrepp i mitt arbete. Jag vill presentera de
definitionerna och förklara de olika begreppen för att precisera och avgränsa vad de betyder. Det är viktigt att läsaren är informerad om vad jag menar när jag använder mig av olika benämningar. Innan jag går över till olika teorier kring genusvetenskap vill jag citera hur Nationalencyklopedin definierar viktiga begrepp inom område som jämställdhet, jämlikhet, könsroll och genus. Det är viktigt att alla läsare får en tydlig förklaring till vad de här begreppen betyder.
Jämställdhet: innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och
möjligheter inom alla väsentliga områden i livet. Jämställdhet förutsätter en jämn fördelning av makt och inflytande, samma möjligheter till ekonomiskt oberoende, lika villkor och
förutsättningar i fråga om företagande, arbete, arbetsvillkor samt utvecklingsmöjligheter i arbetet, lika tillgång till utbildning och möjligheter till utveckling av personliga ambitioner, intressen och talanger, delat ansvar för hem och barn samt slutligen frihet från könsrelaterat våld (Nationalencyklopedin).
Jämställdhet är närbesläktat med jämlikhet. Medan jämlikhet rör alla människors lika värde är jämställdhet begränsat till förhållandet mellan könen.
Jämlikhet: innebär alla individers lika värde. I politiska sammanhang avser termen ibland även individernas lika inflytande och lika sociala förhållanden. Jämlikhet kan motiveras från olika utgångspunkter: religion, naturrättsliga föreställningar om samhällsfördrag mellan
Kön: det ord vi använder till vardags och som innefattar både det biologiska könet
kvinna/man och genus (Josefson, 2005, sidan 12).
Könsroll: sammanfattade term för socialt och kulturellt betingande skillnader mellan könen vad avser beteende, värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige.
Könsrollen är också förknippad med ideologiska föreställningar om hur förhållandena mellan
könen bör vara (Nationalencyklopedin).
Genus: begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön. Begreppet infördes i början av 1980-talet och har ersatt begreppet könsroll. Genus används som benämning på den kulturella process som tillskriver såväl människor som symboliska förhållanden och institutioner kollektiva s.k. köns
egenskaper, d.v.s. manligt och maskulint respektive kvinnligt och feminint
(Nationalencyklopedin).
För att kunna svara på mina undersökningsfrågor måste jag skaffa mig en tillräcklig teoretisk bakgrund. Det krävs bl.a. att förklara vad genus är, vilka teorier genusforskningen baseras på och vad genuspedagogiken innebär. Det var i USA kring 1970 som man började bygga sociala och kulturella konstruktioner kring bland annat kön. Kön blev inte bara kön men också
människans föreställningar och olika kategoriseringar kring könet. I USA började man kalla dessa konstruktioner gender, som på svenska översätts med genus.
Helena Josefson har studerat stadsvetenskap och arbetar med EU- frågor i regeringskansliet. Hon har skrivit den första läroboken om genus för grundskolan och gymnasiet. Josefson (2005) förklarar att vi i Sverige använder ordet kön till vardags både när det gäller det biologiska könet kvinna/man och genus. I engelskan finns det två ord för kön: ”sex” och ”gender”. Det första ordet står för det biologiska könet medan det andra avser det sociala och kulturella könet. Hon skriver att det fortfarande finns åsikter om att det är biologiska
skillnader som påverkar flickors och pojkars beteendesätt. Trots att det finns så mycket forskning kring genus är det fortfarande många som inte känner till det och inte är medvetna om att genus handlar mycket om attityder och värderingar. De olika experiment som
genomfördes kan inte bevisa att biologin är orsaken till att det finns skillnader mellan pojkar och flickor som påverkar deras beteende i olika riktningar. Tvärtom, man kunde bevisa att differens i beteenden, uppfattningar och förmågor är mycket större inom själva gruppen: pojkgruppen respektive flickgruppen än mellan könen. Därför tycker de flesta att skillnaderna mellan pojkar och flickor beror på de sociala och kulturella förväntningarna som fortfarande existerar i dagens samhälle. Josefson (2005) anser att man kan använda genus som
förklaringsmodell till varför vårt samhälle är ojämställt. Genus som förklaringsmodell upplyser om hur föreställningar om manligt och kvinnligt påverkar samhällets organisation. Hon tycker att genus som förklaringsmodell fungerar väl eftersom den uppmärksammar relationer mellan män och kvinnor och de båda könens ojämna maktförhållande sätts i fokus. Anna Maria Höglund (2000) som är fil. kand. i socialantropologi och journalist ger sin bild av vad genusforskning innebär i hennes ämne, socialantropologi. Höglund (2000) säger att genusbegreppet infördes för att skilja människans idéer, d.v.s. det kulturella, det som vi människor hittar på, från det givna, det som vi brukar kalla för det naturliga. Termen genus pekar på att det vi studerar är något vi människor har konstruerat. Forskning har visat att det som vi upplever som manligt generellt sett tycks mer värt än det vi tycker är kvinnligt och det män gör anses viktigare än det kvinnor gör. Dessa föreställningar förklarar varför mannen har den viktigare rollen i både familj- och samhällslivet. Man behövde ett nytt ord i stället för
”kön” för att kunna tänka de nya tankarna kring kvinnor och män. Det blev anledningen till att genusbegreppet infördes. Genus är ett stort ämne och förklarar hur vi människor lever som individer men också hur samhället organiseras. Enligt Höglund (2000) är genusforskningens studieobjekt väldigt omfattande. Det studeras inte bara genusrelaterade företeelser utan också relationer mellan alla dessa företeelsen. Hon talar om att vi genusifierar; det betyder att vi markerar vad som är kvinnligt och manligt i relation till färger, sysslor, personliga
egenskaper, intresse o.s.v.
Britt- Marie Thurén är docent i socialantropologi och Sveriges första professor i
genusvetenskap. Enligt Thurén (2002) baserar de allra flesta forskare sin forskning på en konstruktionistisk grundinställning och problematiserar indelningen av människor i två sorter. Dessa konstruktioner är socialt och kulturellt betingade. Genusvetenskapen använder
begreppet genus för att referera till kvinnors och mäns sociala roller. De flesta teoretiker hävdar att ett genus läggs på könet, alltså att beroende på vilket kön vi föds med tilldelas vi ett genus och fostras därefter. Genusforskning har blivit ett tvärvetenskapligt kunskapsområde och har vuxit lavinartat, särskilt under nittiotalet. Thurén (2002) anser att genusforskningen fokuserar på tre olika områden: forskning om kvinnor inom ämnet (om hur kvinnor
behandlas, vilka frågor ägnar de sig åt, finns det motstånd mot deras handlingar), hur
genusforskningen kan bidra till feministisk kamp (hur vi ska göra för att kvinnor skall få det bättre och underordningen skall upphävas) och den sista behandlar frågor kring hur ämnet kan bidra till förståelsen av fenomenet genus som helhet (hur och varför delar vi människor in oss i kategorier utifrån ”kön” och hur genus hänger ihop med andra kategoriseringar). Slutligen är det kännetecknande för genusforskningen att den ofta sätter fokus på maktförhållanden baserade icke enbart på genus, men på kopplingen mellan genus och begrepp som klass, nationalitet, etnicitet, ålder, sexuell orientering, etc.
Jag tycker att det är viktigt att definiera termerna genusforskning och feministisk forskning, eftersom det råder en osäkerhet kring dem. Thurén (2002) skriver:
Genusforskning (eller könsteoretisk forskning) handlar om vad vi människor gör med detta att vår art har sexuell reproduktion och att människor därför tillhör ungefärligen två olika kön. Vi människor kategoriserar kring denna indelning, vi fördelar beslutsmakt och sysslor och
resurser, vi symboliserar, vi ställer upp teoribyggen, vi gör konst av olika slag (sidan 10).
Feministisk forskning ställer frågor om i vilken mån och på vilka sätt rådande genusordning
är negativ. Framför allt för kvinnor, och hur det skulle kunna ändras (sidan 11).
Man kan säga att feministisk forskning är en del av genusforskning med fokus på maktförhållanden mellan kvinnor och män.
Begreppen “Genus” och “Genussystem” används flitigt inom kvinnoforskningen i Sverige och introducerades av Yvonne Hirdman 1988. Hirdman (1998) som är professor vid
Arbetslivsinstitutet och Historiska institutionen vid Stockholms universitet tyckte att “genus” var en bättre term än orden könsroller och socialt kön. Hirdman påstår att om vi pratar om könsroller så skapar vi en uppfattning om att kvinnor och män frivilligt kan välja en roll när det passar dem och förändra situationen i fall de vill frigöra sig ifrån den tidigare antagna rollen. Men tyvärr, det stämmer inte med verkligheten där varje människa föds och uppfostras i ett genussystem där föreställningarna på vad som är “kvinnligt” och “manligt” är mycket tydliga. Genussystemet bygger på två principer; könets isärhållande och mannen som norm. Den första principen går ut på att kvinnligt och manligt inte ska blandas och den andra principen byggs på könshierarkin, där mannen är den “normala“ och kvinnan är den
och det som männen gör betraktas som mer värt. På det sättet skapas ett genussystem i vilket män värderas högre än kvinnor. Enligt Hirdman reproduceras genussystemet ständigt och hon anser att vi kvinnor är “medskapande och medgörande varelser” i processen. Könets och könstillhörighetens roll är socialt konstruerad. Vi får helt enkelt ett socialt kön, ett genus som är skapat av samhällets föreställningar och normer om vad som är manligt och kvinnligt. Genussystem bygger på många självklara men ofrivilliga regler som dominerar vårt vardagsliv och maktfördelningen i samhället.
Martha Nussbaum (2002), den amerikanska filosofen och professor i lag och etik på universitet i Chicago, försvarar alla människors rättigheter till ett värdigt liv. Hon kommer med idéer hur man kan förbättra situationen för de mest utsatta och engagerar sig i frågor kring rättvisa och jämställdhet. Nussbaum (2002) skriver bl. a. att var och en ska behandlas som ett mål och inte som verktyg för den andra personens mål. Hon beskriver att varje individ har ”förmågor” som kan utvecklas på ett bra sätt när individens behov är tillgodosedda. En viktig aspekt med Nussbaums tankar är att hon argumenterar för att hennes diskussion om "förmågor" bör utgöra en bas för hur vi förstår begreppet "rättvisa". Att ett samhälle, och naturligtvis även skolan, ska vara rättvis är många överens om. Människor uppfattar rättvisan på olika sätt och det finns en del meningsskiljaktigheter. En vanlig uppfattning är att en situation är rättvis om olika resurser (ekonomi, tid, utrymme, etc.) fördelas jämlikt, d.v.s lika mycket åt alla. Men utifrån Nussbaums diskussion innebär det att även ojämna fördelningar kan vara rättvisa, eftersom sådana ska göras på basis av individernas enskilda möjligheter att utveckla sina förmågor. Ser man det konkret i skolan kan det till exempel innebära att de som behöver mer ska få mer, och de som behöver mindre ska få mindre.
Diana Mulanari (2003), är fil dr. i sociologi och forskare vid Centrum för genusvetenskap vid Lunds Universitet. Hon beskriver bl.a. queerteorin som en av de teorier som används inom genusvetenskap. Queerteorin har sin grund i ett konstruktivistiskt tänkande där identiteter, känslor och kultur anses vara konstruerat och där det normala aldrig är något annat än en abstraktion. Queerteorin ifrågasätter vad som anses som ”normalt”. En representant för queerteorin är forskaren Judith Butler. Butler introducerar begreppet den heterosexuella matrisen. Den heterosexuella matrisen är skapandet av en ordning som kräver ett stabilt kön som uttrycker ett stabilt genus (män är manliga och kvinnor är kvinnliga) och där det
heterosexuella begäret konstrueras som det enda naturliga begäret. Denna ordning bygger på och förutsätter att könen med påföljande genus är två, motsatta och hierarkiskt ordnade. En konsekvens av heteromatrisen, är att personen vars genus inte följer på deras kön, eller vars sexuella begär inte följer på kön (genus) blir obegripliga och faller utanför normen.
Queerteorin fokuserar på det heteronormativa. Heteronormativitet, innebär att samhället har heterosexualitet som norm för vuxna människors samliv. Queeerteorin reagerar mot tankar som uttrycker heteronormativitet som önskvärd, naturlig för alla och ska uppfattas som normalt.
Tidigare forskning som har bedrivits om kön och jämställdhet i
förskolan.
Jag vill presentera en del av tidigare forskning som handlar om förskolan i ett kön- och genusperspektiv. Den är betydelsefull för min studie eftersom den berör en del frågor som jag försöker få svar på i min undersökning. Jag vill diskutera mina resultat bl. a. utifrån tidigare forskaransatser och jämföra dem. Gunni Kärrby (1987) som är fil. dr och docent i pedagogik vid Göteborgs universitet har skrivit en rapport om könsskillnader och pedagogisk miljö i förskolan och deltidsförskolan. Hon kom fram till att flickor och pojkar på deltidsförskola har beteendemönster som är mer påtaglig för skolbarn med dominerande pojkar och snälla och
anpassningsbara flickor. Hon påpekade att flickorna på förskolan hade mer kontakt med vuxna och var ganska självständiga medan pojkarna höll sig på avstånd från de vuxna, hittade på egna aktiviteter utan kvinnliga pedagogers och flickors deltagande. Enligt henne berodde skillnaderna på de olika pedagogiska strukturerna som fanns i förskolan och deltidsförskolan. Hon menade att det var lättare för pojkarna att hävda sig i den mer skolanpassade miljön, där pedagoger bemötte pojkarna individuellt och ägnade dem mer uppmärksamhet. I den
kvinnligt dominerande förskolemiljön hittade flickorna flera kvinnliga förebilder och var mycket mer styrande och självständiga. Kärrby (1987) poängterade att pojkar och flickor kunde få olika erfarenheter i samma pedagogiska miljö beroende på vilken stimulans och uppmärksamhet de har fått. Kontentan var att pojkar och flickor anpassade sina
tillvägagångssätt på ett könsrelaterat sätt.
Annika Månsson (1996) som är fil. dr. i pedagogik vid Malmö högskola har undersökt interaktionen mellan barn och pedagoger på tre småbarnsavdelningar. Hon har genomfört en kvalitativ undersökning som baserades på deltagande observationer, videoobservationer och intervjuer med pedagoger. Månsson (1996) kom fram till att små barn skapar könsmönster i samspel med andra och att även olika situationer och aktiviteter har en stor betydelse för hur olika könsmönster skapas som t.ex. av- och påklädning, måltider, fria leken och samlingar. Hennes studie visar att pojkarna blir behandlade som yngre och får mer hjälp och mer kroppslig kontakt än flickorna. Flickorna är uppmuntrade till självständighet i praktiska sysslor och förväntas klara sig själva. Pojkarna får mer individuell uppmärksamhet medan pedagogerna oftast pratar om flickorna gruppvis. Flickorna får i jämförelse med pojkarna skarpare tillsägelser och ges stramare gränser på vad som är tillåtet eller inte. Enligt Månsson (1996) tyckte ingen av pedagogerna att könsrollfrågor var viktiga att arbeta med på förskolan. Personalen beskrev jämställdhet i perspektiv som handlar om social status, löner men de kopplade inte begreppet till könsrollsfrågor som kan drivas som en pedagogisk fråga. Månsson (1996) menar att förskolans verksamhet präglas av familjeliknande sammanhang och skolsammanhang. Detta faktum kan orsaka att pedagoger kan ha olika förväntningar på pojkar och flickor. Vissa beteenden kan uppmuntras eller tonas ner beroende på om flickor och pojkar agerar i familjeliknande- eller mer skollikt sammanhang.
Månsson (2000) understryker att det inte bara är samspelet mellan barn och vuxna som skapar annorlunda könsmönster men att det även är verkan av olika situationer framkallar olika könsmönster. Hon kommer fram till att de vuxenledda situationerna (t.ex. samlingar) har mycket mer skolliknande form och i det rummet dominerar pojkarna. Där syns det tydligt att pojkarna får mer bekräftelse genom samtal och ögonkontakt. Det tycks vara viktigare när pojkarna pratar än stunderna då flickorna är verbalt aktiva. Pedagogers varierande
förhållningssätt kan skapa en föreställning om att pojkars åsikter, lösningar och idéer värderas högre. Vid måltiderna och under fria leken är skillnaderna inte lika påtagliga. Månsson (2000) beskriver även personalens uppfattningar i könsfrågor och jämför dem med undersökningens resultat. Pedagogernas föreställningar om pojkar respektive flickor stämmer inte alltid överens med de genomförda observationerna t.ex. enligt pedagogerna är det flickorna som får
bestämma mer men undersökningens resultat pekar på att det är oftare pojkarna som får som de vill.
Brigitta Odelfors, som är förskollärare och fil. dr. i pedagogik, arbetar som forskare vid Stockholms universitet. Odelfors (1998) har genomfört en undersökning på tre förskolor, i vilken hon har analyserat förskolans verksamhet ur ett könsperspektiv. Odelfors (1998) ser skillnaderna mellan könen som hon fokuserar på som socialt skapade och inte som naturliga, medfödda skillnader. Hon har använt sig av deltagande observation och intervjuer med barnen. Hennes val var att studera barnens olika villkor och samspel i varierande aktiviteter ur
barnens perspektiv. Odelfors (1998) pekar på att det finns skillnad i intresseriktning mellan pojkar och flickor, de väljer skilda lekformer. Flickorna väljer oftast mer stillsamma aktiviteter och vill inte bli störda av pojkarnas livliga och högljudda lekar. Barnen skapar avskildhet genom att stänga dörrar mellan olika rum. Flickorna vill ofta vara ifred. Pojkarna visar ett större intresse för det motsatta könet och försöker dominera och retas i ”flickornas rum”. Flickor och pojkar intar olika positioner, där de vid olika tillfällen utövar makt över andra barn. Situationer där barnen har makt eller är maktlösa skapas och förändras ständigt. Undersökningen visar att det mest centrala ur barnens perspektiv är att få delta i leken med kamrater. Hon har även undersökt flickors och pojkars villkor under samlingar samt
pedagogers förhållningssätt mot barnen. Odelfors (1998) understryker att pedagoger har en central roll under samlingarna och deras bemötande och stöd är avgörande i de situationerna, där barnen måste träda fram och medverka med sina åsikter, kunskaper eller berättelser. Analysen av resultaten visar att flickor och pojkar drar nytta av samlingar på olika sätt. Pojkarna är mer aktiva och verbala, speciellt när samlingens form är mer officiell.
Undersökningen bekräftar att pedagoger visar större intresse för pojkarnas svar och berättelser och på det sättet skapas mer utrymme till pojkarnas fördel, de understöder pojkarnas aktiva deltagande. En av samlingars mål är barnen lär sig att tala och lyssna i en grupp. Vuxnas annorlunda förhållningssätt mot pojkar och flickor bidrar till att pojkarna får bättre förutsättningar att utveckla förmågor som tränas under samlingarna.
Ann- Christine Vallberg (1992), som är fil. dr. i pedagogik och verksam vid
Lärarutbildningen, Malmö högskola, har genomfört en kvalitativ studie i förskolan och fokuserat på personalens värderingar kring kön, jämställdhet, jämlikhet och förskolans organisation. Hon ville få svar på om arbetet kring jämställdhet och jämlikhet betraktas av personalen i förskolan som en pedagogisk fråga och på viket sätt det hämmas eller främjas. Undersökningen visar att det finns varierande åsikter både bland personal och också bland förskolans föreståndare om betydelsen av jämställdhetsarbete i förskolan. Jämställdhet relateras i regel till det offentliga arbetslivet, till familjförhållande men tas inte upp som en pedagogisk fråga. Studien visar att personalen inte reflekterar kring hur vuxnas medvetna förhållningssätt mot barnen kan påverka jämställdhetsarbetet i förskolan. Jämställdhetsfrågor ses som ett ämne som man kan debattera om i olika sammanhang men betraktas inte som en viktig pedagogisk fråga. En del av personalen definierar begreppet jämställdhet i breddare perspektiv som egentligen betyder jämlikhet (förhållandet mellan alla människor och grupper). Många av informanterna problematiserar jämställdhet i förhållande till det låga antalet manliga anställda inom förskolan. Personalens yttranden cirklar kring behovet av mannen som förebild i förskolan och de tycker att brist på manliga förebilder i förskolans värld kan påverka och begränsa barnens psykologiska, motoriska, aktivitetsinriktade utveckling negativt och även bidra till våld. Brist på manliga förebilder i verkligheten kan vara orsaken till att flickor och pojkar blir influerade av den kommersiella och massmediala bilden som många gånger befäster de traditionella könsmönstren och snedvrider köns- och sexsocialisering. Undersökningen ger en tydlig bild om hur flickors könsöverskridande beteende legitimeras och befrämjas mer än pojkars könsöverskridande handlande. Pojkarnas försök att könsöverskrida gränser mellan det manliga och kvinnliga ifrågasätts och ges lägre värde. Vallberg (1992) tycker att personalens förhållningssätt mot barnen måste synliggöras och diskuteras för att båda könen skall uppmuntras till könsöverskridande aktiviteter för att alla individer ska få utvecklingsmöjligheter utifrån sina intressen och inte utifrån könet som de representerar, samt att de traditionella kvinnliga värdena och kvaliteterna lyfts upp. Vallberg Roth (2002) ger en historisk blick på hur förskolan formar kön och könsmönster. Hon har sammanfattat olika didaktiska normer kring kön och könsmönster som enligt henne har präglat förskolans verksamhet i olika skeden. Hon beskriver en förändring i förskolans
verksamhet och urskiljer tre kännetecknade perioder: den patriarkala (tiden fram till 1940 – talet, under svenska förskolans uppbyggnad), en könsneutral period som skapar ett likhetsbarn (från 1950- talet till 1980- talet) och en pluralistisk period som skapar ett pluralistiskt och situerat barn (från slutet på 1980-talet in på första åren på 2000- talet). I den patriarkala fasen dominerar pojkarna i olika texter som förskolan använde sig av och kopplas ihop med starka egenskaper som behövs i samhället, arbetsliv och natur. Flickorna fick vara representanter för husligt arbete, vård och omsorg. Tidrymden som Vallberg Roth (2000) kallar den
könsneutrala likhetskoden karakteriseras genom att den ekonomiska högkonjunkturen krävde ökning av kvinnor på arbetsmarknaden. Könsroll och jämställdhet tillhörde begrepp som började spridas i olika tidskrifter. I de förskolepedagogiska texterna uppmuntrades pedagoger till att pojkar och flickor skulle uppfostras lika. Könsneutraliteten skulle vara synlig i
förskolans texter och lekmaterial. Könsrollbegreppet var ett ensidigt begrepp som framförallt var relaterat till kropp/sexualitet samt kvinnors och mäns arbetsdelning. Vallberg Ruth (2000) skriver att:
Man kan säga att det under den här perioden växte fram ett stöd för det könsneutrala
vetenskapsbarnet och en allmän könsneutral förskola – en likhetsskola (sidan 118).
Den sistnämnda pluralistiska perioden karakteriseras genom mångfald och
individualiseringsprocesser. Förskolan ska vidgå barnens erfarenheter och utveckla deras förmågor. Individen ”skapas” och är beroende av möte med andra aktörer samt sitt egna, aktiva val inom de givna utvecklingsmöjligheterna. Vad olika barn lär sig i olika situationer står i centrum. Människan kan inte avstå från att lära sig, därför ligger inte fokus på frågan hur människan lär sig utan på frågan vad människan kan ta till sig. Dessa tankar återspeglas i Säljö (2000) som har skrivit om sociokulturell syn på lärande. Den går ut på att lärande är något som inträffar i och mellan individer i en situation, en sociokulturell praktik, där situationen självverkande blir en del av lärandet. Vallberg Ruth (2002) anser att den
pluralistiska fasen inte enbart fokuserar på pojkgrupp och flickgrupp men även på variationer som påträffas inom gruppen. På det sättet lyfts variationer inom maktomfång som är kopplade till kön, klass, etnicitet och sexualitet. Vallberg Ruth (2002) skriver att:
Mål om barnets könsolikhet, könslikhet och likvärdighet integreras med mål om etnicitet, klass, ålder, handikapp, geografisk tillhörighet etc. – en glidning från ett enhetlig till ett
pluralistiskt, positionerat och situerat kön kan utläsas (sidan 127).
Vallberg Ruths (2002) beskrivning av förskolebarnens läroplanshistoria kan på ett tydligt sätt visa att uppfattningar om pojkars och flickors könsroller har varit annorlunda i olika historiska perioder och synliga i dåvarande och nutida läroplaner.
Broman (2002) ger ett historiskt perspektiv med olika exempel på hur pedagogiskt arbete är sammankopplat med kön. Broman (2002) understryker att dagens skola har uppgiften att arbeta för en likvärdig och jämlik skola. Dessa tydliga mål ställer höga krav på både
skolmyndigheter, rektorer och enskilda pedagoger. För att de höga målen inte bara ska förbli diskussion fordras det att öka pedagogernas kunskap kring kön- och jämställdhetsfrågor samt att pedagogerna ska kunna omvandla kunskapen i praktisk handling. Dagens barn lever i en värld med många olika budskap, inte minst de som handlar om kön. De är påverkade av massmedia, texter, böcker, reklam, skola, föräldrar etc. I interaktion mellan olika
människogrupper samt samspel i barnens eller ungdomars egna grupptillhörigheter växer varierande genusföreställningar och olika genusbeteenden skapas. Broman (2002) hänvisar till många olika studier bl.a. till Månsson (2000) i vilken flickorna behåller sina gamla roller
(hjälpfröknar med stor empati och social kompetens) där de måste vänta tills de får ordet vid samlingen medan pojkarna tar det. Flickor får oftast beröm för sitt utseende och sina kläder istället för att pedagogerna riktar sin uppskattning mot det som de gör och kan. Man kan inte påstå att flickorna får likadana villkor som pojkarna i en förskola/skola som ska fungera som ”en förskola och skola för alla”. Broman (2002) tar upp problemet hur pojkar i förskolan markerar sin dominans genom att protestera mot den kvinnliga hegemonin (bryter mot regler) och håller sig på avstånd från kvinnliga pedagoger. Generellt sätt får de mer tillsägelser än flickorna men samtidigt är pojkarna mer individualiserade och tilltalas mer med namn. Trots att pojkarna inte är lika anpassningsbara som flickorna så får de bättre förutsättningar för att utveckla sina intressen och förmågor. Forskarens tankar, som är centrala, kretsar kring frågan: Hur utvecklar man skolans verksamhet för att den på ett bättre sätt ska möta pojkar och flickor från olika bakgrunder, med annorlunda förutsättningar och förhållande till skolan och hur man ska skapa en läromiljö som passar alla individer?
Insatser för en bättre jämställdhet inom förskoleverksamheten.
Eftersom jämställdhet mellan flickor och pojkar har lyfts fram i förskolans läroplan Lpfö 98 startades en del projekt i Sverige vars syfte var att förstärka jämställdhetsarbetet i förskolan och föreslå konkreta metoder för att förbättra jämställdhetsarbetet. Det finns olika rapporter från en del utvecklingsprojekt på hur man kan analysera förskolans verksamhet ur ett könsrollsperspektiv. Margareta Öhman (1999) som är psykolog och konsult inom
förskolan/skolan har under många år arbetat med jämlikhetsfrågor i flera kommunala och nationella utvecklingsarbeten. Hon menar att förskolebarnets uppfattning om sig själv som flicka respektive pojke är flexibel och inte en färdig skapad könsroll. En aktiv pedagogik och ett medvetet förhållningssätt kan ge barnen andra och bättre förutsättningar för ett vuxenliv på lika villkor. Pedagogen fungerar som en viktig förebild i förskolans verksamhet. Pedagoger som har genusperspektiv i sitt pedagogiska arbete är medvetna om att sättet vi vuxna bemöter och bedömer flickornas och pojkarnas aktiviteter eller beteenden har en stor betydelse för deras framtida könsroller. Kraven och förväntningarna som pedagoger har på barnen är avgörande för att principerna om ”lika värde” och ”lika ställning” blir synliga i förskolans verksamhet. Det är viktigt att analysera verksamheten även ur ett könsperspektiv för att pedagoger skall kunna reflektera över hur de själva som kulturbärare påverkar barnens könssocialisation. Pedagogiska metoder mot en ökad jämställdhet inom förskolan ska öppna nya möjligheter för att pedagogers förhållningssätt på ett bättre sätt främjar flickors och pojkars utveckling och att individen sätts före kön.
Kajsa Wahlström (2003) har arbetat inom förskolan sedan 1975 och började med arbetet att utveckla jämställdhetspedagogik. För närvarande arbetar hon som pedagogisk konsult i jämställdhetsfrågor, hon föreläser och arrangerar studiedagar. I sin bok beskriver hon ett projekt som hon genomförde 1996-1999 på förskolor i Gävle. Då var hon förskolechef på två av sammanlagt åtta förskolor som deltog i ett jämställdhetsprojekt för förskolebarn i
Gävleborgs län. Det var Länsstyrelsen som tog initiativ till att starta projektet. Under projektets gång utvecklade hon tillsammans med övrig personal en pedagogisk metod som hon kallar jämställdhetspedagogik för förskolans barn och pedagoger. Syftet med
jämställdhetspedagogiken är att vidga rollerna för både pojkar och flickor och att se till att de kan ta del av varandras monopol för att kunna göra framtida val och beslut utifrån sina egna intressen istället för att bli begränsade av de stereotypa könsrollerna. Wahlström (2003) uppmärksammar varje barn, och strävar efter att barnet får en positiv ”jag - uppfattning” som ständigt bekräftas. Men samtidigt måste barnet känna att det tillhör gemenskapen för att utveckla sociala kontakter och grupptillhörighet. De övergripande jämställdhetsmålen talar
om lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter. För att uppnå målen har man på förskolor arbetat mycket med enkönade grupper för att bemöta barnen på olika sätt och genomföra olika aktiviteter med flick- och pojkgrupper eftersom det var olika förmågor och roller som skulle stärkas hos de båda könen. Wahlström (2003) formulerar en metodik för pojkar och flickor som pedagoger kan tillämpa i förskolans verksamhet:
Metodiken för flickor syftar till att vidga flickornas könsroll och stärka den positiva
självkänslan och identiteten. Den ska stärka dem som individer, så att de kan erövra en större
självständighet och framhålla sina egna behov (sidan 138).
Metodiken för pojkar syftar till att vidga deras könsroll och stärka den positiva självkänslan och identiteten. Den ska låta pojkar hitta gemenskap med andra och utveckla de kompetenser
som krävs i relationer, och göra dem mindre utelämnade som individer (sidan 140).
Wahlström (2003) liksom Öhman (1999) menar att pedagogen har en mycket stor frihet i hur barnen möts varje dag och hur pedagogen fungerar som förebild. Med det enorma inflytandet borde pedagoger inte förse flickor och pojkar med roller men i stället bekräfta dem som individer.
Kajsa Svaleryd (2003) är förskollärare och genuspedagog. Hon har de senaste åren handlett ett genuspedagogiskt arbete i förskolan, skolan och på vuxenutbildningar. Hon var också en av dem som deltog i Gävleborgs län projekt ”Jämställdhet – vidgade könsroller för flickor och pojkar i förskolan” och införde ett annat begrepp; genuspedagogik. Hon menar att genuspedagogiken är inriktad på att i det vardagliga arbetet bemöta, leda och stödja flickor och pojkar på ett likartat sätt för att undvika att återskapa eller förstärka de traditionella könsmönsterna. Begreppet genuspedagogik förutsätter att könstypiska egenskaper och beteenden är konstruktioner och att det är vuxenvärlden som återskapar de stereotyper vi förväntar oss att respektive kön ska leva upp till. Svaleryd (2003) tycker att ett medvetet arbete med genusfrågor i den pedagogiska vardagen handlar om relationer, organisationen av tid, rum, material, bedömningsgrunder samt maktförhållanden. Det är mycket viktigt att på ett medvetet sätt observera och reflektera över händelser på förskolan och att kunna se samspelet mellan olika individer. Hon skriver vidare att flickor och pojkar har tillgång till samma pedagogik, omfattas av samma regler och rutiner och har tillgång till samma material och leksaker. Under planerade aktiviteter måste barnen anpassa sig till pedagogers krav men under den fria leken kan de själva välja kompisar, leksaker och aktiviteter. Studier visar att barnen under den fria leken väljer könsstereotypt. Det betyder att flickor väljer varandra och leker i närheten av vuxna, däremot väljer pojkar varandra och oftast ett avskilt rum att leka i. Att barnen väljer socialt enahanda är ett av de stora problemen, eftersom ett sådant beteende begränsar pojkars och flickors erfarenheter och lärande.
I Västsverige genomfördes 2001-2003 ett annat projekt ”Våga Bryta Mönstret!” som hade som syfte att fortbilda arbetslag inom förskola och skola i jämställdhets - pedagogiska modeller. Projektet har följts upp genom handledning. GR Utbildning som arbetar med skolutveckling och fortbildning och är en del av Göteborgsregionens Kommunalförbund har varit initiativtagare till projektet. Den andra samarbetspartnern var
Jämställdhetsombudsmannen, JämO, som bidrog med erfarenheterna från tidigare projekt samt hjälpte till vid projektets utformning. Annika Larsson som var projektledare från Gr Utbildning och Eva Nikell som var representant från JämO har beskrivit projektet i en rapport som heter ”Att våga hoppa jämfota”. I rapporten beskriver Larsson, A. & Nikell, E. (2004) bl.a. metoden som användes i projektet. Den kallades ”Husmodellen” och var ett sätt att känslomässigt placera sig i skolans arbetsmiljö och sedan beskriva och undersöka den.
Huvudintresse riktades mot att kartlägga och analysera flickors och pojkars skolmiljö, få syn på ojämställda situationer, utforma mål för det praktiska jämställdhetsarbetet och skapa en planering för att kunna genomföra de uppsatta målen. Metoden används för att genomföra ett förändringsarbete för att utveckla nya mål och metoder i det jämställdhetspedagogiska arbetet och baserades på följande teorier:
• Yvonne Hirdmans teori om ”Genussystemet” • Berit Års ”Härskartekniker”
• Gertrud Åströms ”3R-metod”
Genussystemet har jag beskrivit i föregående avsnitt som heter ”Vad är genus, genussystem och heteronormativitet?”. För att kunna förstå den teoretiska bakgrunden till ”Husmodellen” krävs det korta beskrivningar om härskartekniker och 3R- metod. Den norska pedagogen Berit Ås har kartlagt ”härskartekniker” som använts som ett sätt att skapa orättvist maktfördelning. Ås urskiljer följande tekniker:
1. Osynliggörande - du blir inte sedd och tagen seriöst
2. Förlöjligande - andra skrattar åt och ironiserar åt dina åsikter
3. Underhållande av information – du blir inte informerad om allt som du borde veta 4. Dubbelbestraffning – allt som du gör blir fel
5. Påförande av skuld och skam – skuldbeläggning för att reducera din insats
Vad innebär Åströms 3R-metod? År 1998 bildades en arbetsgrupp för metodutveckling i jämställdhetsarbetet på Näringsdepartementet. Gertrud Åström var ordförande i utredningen om regeringens jämställdhetspolitik och Helén Lundkvist var huvudsekreterare. Den
sistnämnda har tillsammans med frilansskribenten och författaren Lorentzi samlat och beskrivit arbetsgruppens erfarenheter och utprövade metoder och modeller för
jämställdhetsintegrering. Lorentzi, U. & Lundkvist, H. (2001) beskriver 3R- metoden som Gertrud Åström och Svenska kommunförbundet har bearbetat som ett verktyg för att synliggöra det rådande könsmönstret i en verksamhet. De tre R:en betyder resurser (hur många kvinnor och hur många män), representation (hur fördelas resurser som pengar, tid och utrymme mellan kvinnor och män, och realia (varför representationen och resursfördelningen mellan könen ser ut som den gör). Den har framför allt används av kommuner för att granska och analysera vilket inflytande kvinnor och män har, på vilket sätt de får del av den
kommunala verksamheten samt vilka normer det råder inom själva verksamheten.
I projektet ”Våga Bryta Mönstret”! (Larsson, A.& Nikell, E. 2004) har det även använts en del av ”kompensatorisk pedagogik” som framför allt förskolor i Gävleborgs län har tagit till sig. Begreppet ”kompensatorisk pedagogik” är utformat av den danska pedagogen Anne Mette Kruse. Hennes pedagogiska metod går ut på att varje barn ges möjligheter som barnet behöver utveckla som ”en fri individ” utan att hämmas av traditionella föreställningar om kön. Kruse inför två huvudbegrepp:
• Autonomi – förmåga till självständighet som kan beskrivas som att vara en tänkande, kännande, handlande individ, att stå för sina åsikter och att kunna sätta gränser.
• Intimitet – förmåga till närhet betyder att kunna ingå i känslomässiga relationer, att kunna utrycka egna känslor och utveckla empati.
Enligt den danska pedagogen Kruse (i Larsson, A.& Nikell, E. 2004) är det viktigt att varje pedagog är medveten om skillnaden och betydelsen av autonomi och intimitet för barnets
utveckling. Eftersom den traditionella flick- och pojkuppfostran ger flickor och pojkar olika mycket av autonomi och intimitet så är målet för kompensatorisk pedagogik att på ett
medvetet sätt utveckla den delen av flickors - och pojkars könsroll som är svag, det betyder att flickor i allmänhet behöver tränas mer i autonomi och pojkar i intimitet (ibid).
SOU (2006: 75) beskriver ett projekt ”Vidgade vyer” i Jämtlands län som var en del av ett större jämställdhetsprojekt i länet under åren 2000- 2002. Även det projektet i likhet men de ovannämnda gick ut på att observera och dokumentera sin egen verksamhet för att senare kunna kartlägga hur verksamheten fungerar ur ett genusperspektiv. Det ledde till att olika åtgärder vidtagits för att förändra de ojämställda förhållanden. Till skillnad från de tidigare projekten omfattade projektet också skolor. Metoden som används i projektet kallas
aktionsforskning, som betyder att pedagogerna tillsammans med forskare samarbetar under hela processen. I det fallet var det Britt Marie Berge från pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. Berge hade som uppgift att utbilda pedagoger i aktionsforskning samt handleda pedagoger under utvecklingsarbeten. Aktionsforskning förespråkar lika villkor under
samarbetets gång för forskare och praktiker i det här fallet pedagoger. Projektets mål gick ut på att studera hur kön skapas i förskolan och skolan, vilka värderingar innebär
”kvinnligt/manligt”, och vad pedagoger kan praktiskt göra för att motverka de traditionella könsmönsterna och förändra det pedagogiska arbetet för att förstärka jämställdhet i
verksamheten.
Jämställdhetspedagogik eller genuspedagogik?
Wahlström (2003) talar om jämställdhetspedagogik medan Svaleryd (2003) använder namnet genuspedagogik. Finns det någon skillnad mellan dem? SOU (2004: 115) konstaterar att man använder olika definitioner på pedagogik som används för att förstärka genus- och
jämställdhetsarbete inom förskolan. Dessa olikheter är synliga i litteratur som beskriver förskolans verksamhet ur dess perspektiv. Små nyanser i begreppets betydelse har hittats. Exempel följer nedan:
Charlotta John och Pamela von Sabljar var projektledare för Elfte Steget, som först var ett pilotprojekt i Helsingborg. De är verksamma inom genusutbildning i förskola och skola. Deras bakgrund är lärare, respektive socialpedagog och båda har utbildning i genusvetenskap och ledarskap. John & von Sabljar (2003) menar att jämställdhetspedagogik utgår från tankegångar om att barnen utvecklas till:
hela människor som har tillgång till både traditionella kvinnliga egenskaper som förmåga till närhet och att sätta ord på sina känslor, lyhördhet, empati och omsorg och de traditionellt manliga som självständighet, förmåga att göra sin röst hörd, att ta plats och våga
experimentera och tävla. (sidan 37).
Genuspedagogiken enligt Svaleryd (2003) kan ha sin utgångspunkt i att:
Genus i arbetet som pedagog handlar om en medvetenhet kring föreställningar och omedvetna förväntningar på de bägge könen. Det handlar även om ett förhållningssätt och en medvetenhet om den makt den egna yrkesrollen ger att vidmakthålla förlegade genussystem
eller att omskapa dem (sidan 30).
SOU (2004: 115) pekar på att jämställdhetspedagogik många gånger är fokuserad på att skapa speciella aktiviteter som kan ändra på de traditionella mönster medan de som använder
