4.8.1 Läsning som tävling
Det var systerns läsning som skapade inspiration och engagemang hos Eva till att också vilja läsa och hon använder ord som sporre och tävling. Det var så hon blev motiverad från början. Verhoeven och Snow (2001) visar precis som Pellerini och Galda (1996) hur barnets upplevelse av engagemang fungerar motiverande i sociala läroprocesser. De sociala relationerna inspirerar till att anta utma- ningar och därmed till nya kunskaper. Eva blir engagerad och mo- tiverad genom sin syster och knäcker den alfabetiska koden. Inled-
112
ningsvis kan motivationen ses som en yttre motivation, men suc- cessivt övergår denna till att bli en inre (Guthrie & Knowles, 2001). Eva vill kunna det som systern kunde och det gav resultat. När Eva sedan upptäcker och blir fascinerad av texters innehåll övergår tävlingsläsandet till ett läsande för att ta del av spännande och intressanta berättelser. Tävlingsmomentet förefaller därför in- tressant för Eva som en inbjudan och en språngbräda in i Läsarnas
förening. Eva utvecklas sedan till en bokslukare som säger sig vara
beroende av berättelser genom livet.
4.8.2 Medkänsla och medlemskap
Liksom Mia, Anja och Karin berör Eva i sin berättelse delaktighet och utanförskap relaterat till läsning. Eva berättar, trots sin egen upplevelse av att själv vara läsare och inkluderad i skolans läsprak- tik, hur hon lider med klasskamrater som har svårigheter och sta- kar sig, när de utsätts för att läsa högt i klassen. Hon berättar om en psykologisk press som uppstår i den gemensamma läsningen som sker i klassrummet. Det blev uppenbart vem som behärskade att läsa högt inför klasskamraterna och vem som inte gjorde det. Hennes berättelse visar exempel på en pedagogik som kan leda till upplevelser av att inte vara delaktig i och kunna klara av de aktivi- teter och handlingar som förväntas. Flera forskare visar i sina forskningsresultat hur exkluderande pedagogik skapar känslor av utanförskap och ickedelaktighet i det som sker i klassrummet, vil- ket leder till att lärande hämmas i sådana undervisningsmiljöer (Bearne & Marsh, 2007; Haug, 1998; Persson, 2001). Berättelsen framställs med fokus i ett relationellt perspektiv, där Evas reaktion visar att undervisningssituationen inte enbart berör pojken som inte kan läsa, utan även de klasskamrater som blir åskådare och åhörare i situationen. De rollförväntningar och positioner som för- handlats fram i en klass får betydelse för elevernas prestationer (Hundeide, 2001). Hundeide menar att i sådana förhandlingar medverkar både elever, lärare, familj och vänner, d.v.s. viktiga andra.
Som en motbild till Evas berättelse ovan om negativ läspedagogik kan den litteraturpedagogik som t.ex. Jönsson (2007) lyfter fram i sin forskning nämnas. Jönsson undersöker hur läsgemenskap kan
utvecklas med hjälp av stödstrukturer som upprättas i klassrummet mellan elever och deras lärare och visar att klassrumskulturen spelar stor roll för den läsprocess som sker både i gruppen och hos den en- skilde eleven. Evas berättelse visar exempel på hur ickestödjande me- toder kan påverka enskilda elever, men även hela gruppen negativt.
4.8.3 Kamratläsning
Eva berättar om bibliotekets betydelse och att de böcker som låna- des där enbart lästes hemma. Överhuvudtaget sker den skönlitterära läsningen mestadels på fritiden tillsammans med kamrater, och re- pertoaren är den informella barnbokskanon som Mia, Anja och Ka- rin också berättar om. Wahlströms långserieböcker verkar inte kun- na ta plats i skolkontexten vare sig på 70-talet eller på 90-talet. De räknas fortfarande till den populärkultur som inte äger tillträde i svenskämnets textläsning (Brink, 2009; Thavenius, 1995, 1999). Det är istället Evas mamma som engagerar sig genom att förse Eva och kamraterna med Kittyböcker, trots att hon inte var en särskilt aktiv läsare.
Eva har endast enstaka minnen från högläsningsstunder tillsam- mans med föräldrarna. När det gäller läsning tillsammans med pap- pa tror hon att pappans svenska som andraspråk kan ha påverkat hans självförtroende i detta sammanhang. Detta ledde till att han valde bort högläsningsstunder på sitt modersmål, vilket i sin tur led- de till att sagoläsandet helt uteblev. Benckert (2000) visar i sin forskning vikten av att barn får uppleva sagoläsning både på sitt för- sta-och andraspråk för att stimulera språk- och kunskapsutveckling på båda språken. Eva upplever inte någon sådan tvåspråkig litterär amning och stimuleras därför inte heller till tvåspråkighet. De stöd- jande och inspirerande viktiga andra i hennes läsarbana är lärare, kamrater och kamraters föräldrar.
4.8.4 Pånyttläsning
Att få lyssna om och om igen ”satte igång fantasin och skapade en kreativ process inne i huvet”, säger Eva och eftersom nya erfarenhe- ter har lagts till sedan förra gången hon hörde berättelsen, blir läs- upplevelsen en annan. Omläsning blir pånyttläsning (Chambers, 1993; Eco, 1991; Iser, 1980). Eva minns att det var ”mysigt”. Själva
114
inramningen hade också betydelse, t.ex. att släcka ner och tända ljus för att skapa stämning. Den känslomässiga aspekten kring upplevel- sen av berättelser är något som alla fyra studenterna för fram som värdefull. Att försättas i tillståndet ”som om” leder till mötet med litterära föreställningsvärldar (Langer, 1995; Rosenblatt, 1995; Smidt, 1985) och skapar genom fantasin en känsla av magi. På lik- nande sätt som Eva, har Mia, Anja och Karin upplevt omläsning
som pånyttläsning både avseende individuell romanläsning och den
högläsning de fick uppleva i skolan.
4.8.5 Att anta en utmaning
Evas lärare blir för henne den viktiga vägledande vuxne. I skolan möter hon en lärare som ser henne och ger henne en särskilt utvald bok, en bok just till henne. Eva reagerar starkt över lärarens val ef- tersom det var en bok som Eva aldrig själv skulle ha valt. En anled- ning till hennes upprördhet kan förstås ur ett genusperspektiv. Lära- ren väljer en indianbok åt henne, vilken kan betraktas som en tradi- tionell pojkbok. Molloy (2002) liksom Thavenius (1999) belyser hur lärare väljer texter i sin undervisning dels utifrån vad de själva har läst under sin skoltid och dels utifrån ett traditionellt genusperspek- tiv. Molloy menar att en granskning av den litteratur lärare väljer till sina elever kan visa i hur stor utsträckning flickor och pojkar får möjlighet att knyta an till egna erfarenheter och att ”läsa sina liv” (Molloy, 2002, s. 321).
I Evas fall handlar det om att läraren ger Eva möjlighet att läsa nå- got utanför ett traditionellt genusperspektiv. Hon möter en lärare som förmodligen äger litteraturpedagogiska redskap som innebär kunskaper om barns läsning och lärande. Läraren vill dessutom ut- mana traditionella genusmönster i den skönlitterära läsningen ge- nom att ta ansvar för bokvalet. Lärare som vågar utmana och vidga horisonter genom ett medvetet förhållningssätt till sina elever och till innehåll och arbetsformer i det pedagogiska arbetet med läsning, har betydelse för elevers möjligheter att utvecklas till reflekterande läsa- re, vilket flera forskare visar i sina undersökningar (Ewald, 2007; Jönsson, 2007; Molloy, 2002; Olin-Scheller, 2006). Evas lärare in- tresserar sig även för vem Eva är, vilket blir uppenbart när hon säger ”det här är en bok som passar dig” och Eva säger i efterhand att
”hon visste vad hon gjorde”. Hon får möta något helt nytt. Cham- bers (1993) talar också om vikten av att våga läsa något nytt och att ständig läsning av likartad litteratur är att läsa som om jorden vore platt, men att våga läsa något nytt är att upptäcka att ”jorden är rund, pluralistisk och mångfacetterad” (a.a., s. 14).
4.8.6 Att söka sig till andra källor
Eva berättar om hur hon finner olika vägar för att bli inspirerad i sin läsning genom att bl.a. låta sig inspireras av andra bokläsare. Hon använder metaforen ”en källa att komma till”. Behovet av att läsa kan tolkas som en ständig törst efter berättelser. Trots att Eva inte blir särskilt stimulerad till läsning av sina föräldrar blir Eva en lust- läsare och bokslukare. Viktiga andra för Evas läsning visar sig vara hennes lärare, kamrater och kamraters föräldrar som stöder, inspire- rar och utmanar. Tillsammans med spännande och känslomässigt berörande texter av ”kött och blod” blir Eva en livslång läsare. Hon blir även en läsare som läser olika sorters texter. Hon visar i sin be- rättelse att hon i läsningen går utanför texten, jämför med egna erfa- renheter och andra texter samt kan utsätta det lästa för kritisk granskning, d.v.s. hon kan använda sig av olika läsarter beroende på vilka texter som läses (Langer, 1995; McCormick, 1994; Thavenius, 1995).