Fokus i denna studie är frågan om vad som är betydelsefullt för läs- ning i ett livsperspektiv, vilket har lett fram till valet av en livsberät- telseansats. Via livsberättelser har studenterna kunnat strukturera erfarenheter och upplevelser och formulera mening och innebörd i de händelser i livet som kunnat relateras till läsning. Berättelserna ska betraktas som gemensamma konstruktioner som tillkommit i mötet mellan berättare och forskare (Lincoln & Guba, 1985). Studien omfattar studenters personliga berättelser, vilka inte kan be- traktas som sanning i den bemärkelsen att det som berättas är det- samma som det som utspelade sig i livet. Dock finns i deras minnen något som korresponderar med verkliga händelser i det levda livet. Mishler (1995) menar att återskapandet av en sekvens händelser som anpassas till den kontext i vilken berättandet sker kan betraktas som ett realistiskt perspektiv på berättelser. Det är underförstått att det finns en korrespondens mellan språk och verklighet och ur ett sådant perspektiv blir studenternas berättelser intressanta som ett kunskapstillskott om läsning. Carr (1997) argumenterar för att vi tillskriver livet kontinuitet genom att berätta och livet får kontinuitet genom de berättelser vi berättar. Det levda livet och berättandet är på så sätt avhängiga varandra.
Jag har från 12 studenters intervjuer valt fyra för att kunna gå på djupet med var och en och sedan presentera dem utförligt med rikli- ga utdrag ur berättelserna, så att läsaren ska kunna ta del av materi- alet så långt det är möjligt. Resultatet som bygger på fyra studenters berättelser är naturligtvis inte generaliserbart, utan exempel på hur läsarbanor i ett livsperspektiv kan te sig.
Studenternas berättelser om sina läsarbanor konstruerades när de påbörjat sin lärarutbildning och ca ett halvt år senare intervjuades de om mötet med läsning i lärarutbildningen. Det innebär att det därför är troligt att de redan vid första intervjutillfället börjat fundera över läsning i ett didaktiskt perspektiv och att studierna och erfarenheter- na från den inledande praktiken kan ha inverkat på deras berättel- ser.
Min bakgrund som lärarutbildare med läs- och skrivprocesser som undervisningsområde och mina erfarenheter av barns språk- och skriftspråksprocesser har med all säkerhet påverkat samtalet. Jag har som lärarutbildare medvetet avstått från att undervisa just dessa stu- denter, men kan ändå konstatera att det finns en risk för att deras studier har påverkat dem att uttrycka sådant som de upplevt som pedagogiskt korrekt. Det är mycket troligt att berättelserna om lä- sarbanorna blivit annorlunda om de berättats vid någon annan tid- punkt, i ett annat sammanhang eller för någon annan som inte var lärarutbildare. Det har m.a.o. varit viktigt att fundera över och kri- tiskt förhålla mig till min egen förförståelse och dubbla roll som både lärare och forskare. Dubbelheten kan därför betraktas som yt- terligare en risk för felkällor genom att studenten t.ex. ger mig de svar hon tror att jag vill ha för att helt enkelt vara till lags.
Mitt personliga intresse för skönlitterär läsning kan också ha påver- kat samtal, analys och tolkning. Mina frågor har framför allt berört skönlitterär läsning och läsning i skola och utbildning. Läsning i det dagliga livet som t.ex. tidningsläsning, läsning på webben, manual- läsning o.s.v. har inte alls berörts. Därför framträder i denna studie i huvudsak läsning av skönlitteratur, serietidningar, facklitteratur samt s.k. faktalitteratur i familj, skola och lärarutbildning.
Exemplen från transkripten visar hur intervjuare och den intervjuade reagerar och påverkar varandra i ett samspel. Detta ömsesidiga infly- tande behöver inte nödvändigtvis leda till felkällor utan kan bli en styrkefaktor i den kvalitativa forskningsintervjun enligt Kvale (1997). För att öva upp den bristande frågetekniken och för att se om samtal om läsning kunde ge svar på min frågeställning gjordes en pilotintervju. Metoden visade sig vara en framkomlig väg och de svar jag fick ledde till att jag kunde gå vidare med studien. Min upp-
174
fattning är att det mellanmänskliga samspelet, som utvecklades un- der den period intervjuerna pågick, mynnade ut i intressanta och re- levanta frågor och svar i en gemensam berättelsekonstruktion. För att skapa genomskinlighet i forskningsprocessen, vilket många livsberättelseforskare poängterar som väsentligt (Heyman & Pérez Prieto, 1998), är reflexivitet betydelsefull och bör spegla förutfattade meningar och förgivettaganden. Reflexivitet innebär att jag är med- veten om vem jag är i sammanhanget och hur detta kan påverka hela forskningsprocessen. Min utgångspunkt är att läsning är gott, personlighetsutvecklande och samhällsnyttigt och bör vara något som vi utvecklar genom hela livet för att kunna fungera i ett demo- kratiskt samhälle. En sådan utgångspunkt har påverkat min under- sökning från första mötet med studenterna till hur resultat och ana- lys avslutningsvis presenteras. Det är därför viktigt att läsaren får in- syn i forskningsprocessen och hur data har bearbetats och analyse- rats. I kapitel 3 beskrivs denna process utförligt och i kapitel 4 och 5 presenteras rikliga utdrag ur berättelserna.
Den tolkning som presenteras är inte den enda tänkbara utan det finns givetvis flera tänkbara tolkningar beroende på undersöknings- frågans fokus och de teoretiska tolkningsraster som används vid analys. Alternativt fokus skulle t.ex. kunna vara att undersöka hur de studerande väljer att framträda som berättande subjekt i intervju- erna. Då hade frågeställningen utgått från en hur-fråga som speglat
berättandet istället för det berättade. Livsberättelseforskare som t.ex.
Bamberg (1997) och Karlsson (2006) använder sig av just berättan- det för att visa positionerings- och identitetsframträdanden i sin forskning.
Ett sätt att stärka den kvalitativa nivån är om intervjupersonerna finner forskarens tolkningar av sina upplevelser och erfarenheter vara trovärdiga (Lincoln & Guba, 1985). De intervjuade validerar på så sätt genom återkoppling och förhandling de egna berättelser- na, vilket skett i föreliggande studie. Att återföra berättelsen till be- rättaren för validering äger också en etisk dimension. Plummer (2001) menar att det är personen som berättar som äger berättelsen. Frågor om anonymitet och förhandling blir då särskilt viktiga för att behandla det berättade konfidentiellt. Studiens tillförlitlighet grun-
das således i förhandlingen mellan berättare och forskare (Goodson & Sikes, 2001).
Livsberättelsen kan som forskningsmetod gå bakom det personliga och skapa förståelse för kontexten såväl som för den personliga upp- levelsen (Hatch & Wisniewiski, 1995). Ur den personliga berättelsen framträder även den kollektiva berättelsen och bidrar med kunska- per om sociokulturella processer, i detta fall den relationella läspro- cessen. Livsberättelsen kan på så vis utgöra en form av legitim för- nuftskunskap där trovärdigheten i studiens resultat till slut bedöms av läsaren (Bruner J., 1990). Legitim förnuftskunskap kan ses som en pragmatisk bedömning där läsaren behöver uppfatta resultatet som en möjlig analys och tolkning av de beskrivna händelserna (Gergen & Gergen, 1997; Hellsten, 1998).
Lincoln och Guba (1985) menar att en livsberättelsestudies överför- barhet till andra liknande sammanhang, s.k. extern validitet, avgörs av användarna av forskningsresultatet. Livsberättelser syftar inte till generaliseringar, utan läsaren eller användaren avgör på vilket vis resultaten skulle kunna överföras och bli intressanta att använda i andra pedagogiska sammanhang.