Att bjudas in och att känna sig delaktig

Studenternas berättelser visar att en inbjudan till läsning inte en- bart är viktig och betydelsefull för det lilla barnet. Inbjudan behövs för eleven/studenten genom alla skolår till alla de olika läspraktiker som hon förväntas delta i. Att bjudas in betyder därmed inte att eleven/studenten är delaktig. I de tidigare läsarbanorna och i berät- telserna om mötet med läsning i lärarutbildningen ges flera exem- pel på skillnader mellan att vara inbjuden och att känna sig delak- tig (kap. 4 och 5). När de studerande t.ex. talar om gymnasiesko- lans ”diktläsning” eller lärarutbildningens läsning av ”sega” aka- demiska texter visar de hur de i situationen är inbjudna, men också hur de inte förmår delta när de inte får en reell chans att kunna re- latera sina tidigare erfarenheter och kunskaper till den nya läsprak- tiken. Studenten uttrycker att hon behöver ”knäcka en kod”. För att verkligen känna sig som delaktig krävs alltså dels en inbjudan av viktiga andra och dels ett eget aktivt deltagande, där ele- ven/studenten ser sig själv som en läsare stadd i utveckling med ut- gångspunkt i sina tidigare erfarenheter och kunskaper, vilka be- kräftas och värderas i utbildningen.

Förväntningar på hur utbildning och studier ska vara har också be- tydelse för hur studenterna upplever delaktighet i utbildningen. Blåsjö (2004) visar på några viktiga förutsättningar som bidrar till socialisering och utveckling. Betydelsefullt är t.ex. att det i utbild- ningen finns en övergripande syn på lärande i lärandemiljön, som omfattas av de olika aktörerna. Om den kunskapssyn som genom- syrar utbildningen enbart främjar till att studenten ska kunna pres- tera rätt svarsalternativ i en effektiv utbildning finns en risk att ut- bildningen blir mer upptagen av att bevara status quo än att ut- veckla nyfikenhet, flexibilitet och kreativitet (Bruner, J., 2002, De-

wey, 1991). En sådan utbildningskontext innebär att det blir svåra- re för studenten att göra sin röst hörd utifrån egna erfarenheter och bidra med kunskap, vilket också betonas av Zepke och Leach (2007). Blåsjö (2004) använder sig av begreppet socialisering och belyser studenters skrivande i två kunskapsbyggande högskolemil- jöer. Hon visar hur socialisering både innebär att anpassa sig till den rådande akademiska kontexten och att förhålla sig till den som ”något givet för att skapa något nytt” (a.a., s. 289). Studenterna bör alltså inte okritiskt anamma högskolans akademiska kun- skapsgenre, utan förhålla sig till och kritiskt granska kunskap och olika genrer i mötet med den nya miljön. Studenterna i föreliggan- de studie har kritiska synpunkter, men nämner inte alls hur de själ- va aktivt skulle kunna påverka och skapa något nytt avseende t.ex. vilken typ av texter eller multimodala uttryck som skulle kunna kvalificeras in i lärarutbildningen. Inte heller har de synpunkter på hur arbetet med dessa texter skulle kunna utvecklas, utan kritiken riktas istället mot innehåll, struktur och organisation av studierna. Berättelserna om mötet med läsning i lärarutbildningen kan tolkas som att studenterna ännu inte är inskolade eller socialiserade in i en akademisk gemenskap, vilket belyses av ett flertal forskare i lik- nande studier (Ask, 2005, 2007; Blåsjö, 2004; Zepke & Leach, 2006, 2007). Studenterna i föreliggande studie befinner sig i början av sin utbildning och har därför ännu inte blivit utsatta för någon traditionell kunskapskontroll eller skriftlig tentamen av det lästa. Därmed kan studentens upplevelse av att ”komma vidare” i ut- bildningen utan läsning uppfattas som att hon kommit vidare utan att för dens skull behöva läsa den nödvändiga kurslitteraturen. Studentens upplevelse kan samtidigt tolkas som motsägelsefull med tanke på studenternas önskan om feedback och bekräftelse för att verkligen veta ”att man gjort rätt”. Att läsning har en maktdimen- sion som kan användas för utveckling, frigörelse och förändring är inte något som studenterna förknippar med läsning i lärarutbild- ningen i ett inledningsskede. Att erövra olika literacies leder inte heller automatiskt till egenmakt visar forskare som t.ex. Street (2001) och Zepke och Leach (2006). För att läsning ska fungera utvecklande och frigörande krävs en upplevelse av och insikt i vad tillgång till läsning kan innebära när man deltar i en social praktik,

180

men också en upplevelse av att mötet med text ger möjligheter till ny utmanade kunskap i det medskapande som sker mellan läsaren och texten (Malmgren, 1986, 1997; McCormick, 1994).

I studenternas berättelser finns utsagor som berättar om traditio- nella bildningsideal i samband med läsning av skönlitteratur. Ett exempel är utsagan om att ”inte läsa böcker är obildat”, vilket kan tolkas som en för givet tagen uppfattning om att läsning leder till bildning i bemärkelsen beläsenhet och något som är positivt och viktigt i sig. Denna uppfattning med rötter i traditionell litteratur- didaktik visar hur normativa värderingar är inbyggda i föreställ- ningar om skönlitterär läsning. I en undervisningskontext förknip- pas ofta läsning av skönlitteratur med läsning av litteraturkanon, d.v.s. den litteratur som anses utgöra en måttstock för god kvalitet och bestående värden (Andersson, Persson & Thavenius, 1999; Thavenius, 1991). I de tidigare presenterade läsarbanorna finns be- rättelser om den välanpassade eleven som lyssnar till läraren och vill vara läraren till lags. Som en motbild finns också berättelsen om ett starkt ifrågasättande av tradition och klassiska bildnings- ideal. Det finns en önskan om att vara en duktig elev och i högsko- lan en duktig student, men också en osäkerhet om vad duktig in- nebär i det nya sammanhang som högskolan utgör. Osäkerheten tar sig uttryck i berättelser som visar ett kritiskt förhållningssätt till den akademiska kontexten. Uttryck som ”flummigt”, ”tradigt”, ”jättesegt” och ”tråkig grej” kan uppfattas som performativa tal- handlingar och behov av att göra identitetsframträdanden som vi- sar på en annan tillhörighet.