I berättelserna återkommer studenterna ofta till seminariegrupps- arbetet och flera berättelser visar hur studenterna genom att lyssna, samtala och diskutera med varandra upplever att de bekräftar var- andras läsupplevelser och erfarenheter. Att läsa gemensamma tex- ter, diskutera och samtala om dem leder till ett gemensamt lärande i gruppen och överensstämmer med teorier om lärande som socialt fenomen, som sker primärt genom aktivt deltagande i ett samarbe- te kring ett utmanande och intressant innehåll (Dysthe, 1996, 2001; Lave & Wenger, 1991; Säljö, 2000, 2005; Wenger, 1998). Att verkligen vara aktivt delaktig i en sociokulturell praktik är av- görande för lärande enligt Lave och Wengers resonemang om del- aktighet. Studenten behöver inledningsvis uppleva att hon har legi- timerats rätten av de övriga deltagarna att vara delaktig i gruppen, trots att deltagandet i början sker i periferin. Känslan av att vara delaktig leder till en identitet av medlemskap som motiverar till successivt ökat lärande och fortsatt deltagande tillsammans med andra i gruppen. Lärande i seminariegrupper innebär ett lärande som berör mer än att läsa, samtala och diskutera tillsammans. Det pedagogiska förhållningssättet som sker i relation till varandra får studenten att tala om dialog och att ”det finns inga dumma frå- gor”, vilket uppfattas som en demokratisk anda att ta med sig i sitt kommande läraruppdrag.
Seminariegruppens betydelse kan därför förstås i ett relationellt perspektiv. Att ”få nya tankar och bekräftelse på det man själv tänker” kan tolkas som att studenten både vill vara och bli bemött som ett subjekt, vilket kan jämföras med att få vara ett vem i ett möte, där ett genuint intresse finns för vem denna person är (von Wright, 2000, 2002, 2004). Utifrån studenternas berättelser finns behov av att få vara ett vem både i relation till läraren och till sina kurskamrater, vilket innebär en öppenhet i det mänskliga mötet, som betyder att både få vara och få möta andra som handlande, aktiva subjekt. Det är inte i förväg bestämt vad andra människor är och ska bli, utan själva mötet med andra i dialog blir utgångs- punkt för nya möjligheter till lärande och utveckling (Aspelin, 2005, 2010; Biesta, 2006; Buber, 1929/1993). Att mötas i dialog
handlar om en ömsesidighet där parterna är olika men jämbördiga och därför talar med varandra i samtal (Holqvist, 2002; Jons, 2008). Relationen mellan studenterna i gruppen har karaktären av ett sådant dialogiskt lärande, medan i relationen student - lärare även finns dimensioner av beroende och makt. Lärarens roll är att vara delaktig i studenternas lärandeprocesser genom att intressera sig för studentens erfarenhetsvärld eftersom läraren har makt och ansvar att möjliggöra perspektivtagande och kommunikation, d.v.s. att upprätthålla ”undervisningsfigurationens sociala respon- sivitet” (Jons, 2008, s. 74). Studenterna ger i sina berättelser ut- tryck för att vilja vara aktiva och handlande subjekt i mötet med lärarutbildningen, men uttalar också önskningar om att bli värde- rade och bedömda av läraren för att få veta att de duger. De efter- frågar lärarens bekräftelse som innehavare av makt och ansvar. Denna bekräftelse blir då inte bara av social karaktär, utan själva utbildningsstrukturen utvecklar krav på mer tydlig värderande be- dömning av studentens prestationer.
Det kan betraktas som motsägelsefullt att de studerande både önskar vara aktiva, självständigt handlande subjekt och samtidigt önskar bli värderade och bedömda utifrån prestationer. En förklaring till det kan vara att de befinner sig i en performativ kultur, d.v.s. en kultur där de studerande ständigt förväntas prestera och bli bedömda. I ett sådant perspektiv handlar bekräftelse om att få feedback på inläm- nade uppgifter och att bedömas i examinationer. I berättelserna ut- trycker studenterna behov av att få vara ett vem, men visar samtidigt genom sina erfarenheter i andra skolkontexter, att de är socialisera- de in i en performativ kultur. Den nya kontexten inger dem en osä- kerhet om vad som gäller i lärarutbildningen och tar sig därför ut- tryck i önskemål om lärarens värdering och bedömning av deras pre- stationer.
Att som student vara beroende av andras bedömning kan jämföras med t.ex. lärares beroende av bedömning från skolmyndigheter och arbetsgivare. Värderingar kring effektivisering och mätbara resultat genomsyrar hela samhällets syn på prestation, kunskap och lärande. Studenterna kan här uppfattas vara utsatta för en bedömningskultur
152
som inskränker, oroar och upptar deras uppmärksamhet i alltför hög grad.
Ball (2003) pekar på hur lärare genom återkommande utvärdering- ar, s.k. kvalitetskontroller av resultat i sitt pedagogiska arbete, ut- sätts för inskränkningar i den kreativa friheten och i möjligheter att bygga nära relationer med sina elever. Primärt fokus i det pedago- giska arbetet koncentreras till prestation och bedömning. Studen- ternas berättelser, både avseende de tidigare läsarbanorna och deras upplevelse av läsning i lärarutbildningen, visar på behov av nära re- lationer med lärare. De visar också på en upplevelse av hur de i des- sa relationer befinner sig i en beroendeställning och hur lärarens roll som bedömare handlar om examinering och bedömning av rätt eller fel.
Utbildningsreformer (på alla nivåer) har under det senaste decenni- et framför allt handlat om hur utbildning ska kunna effektiviseras och hur resultat ska kunna mätas och synliggöras för att fungera konkurrensmässigt i ett kunskapssamhälle i en global värld (Ball, 2001, 2003; Gleeson & Husbands, 2001; Hargreaves, 1998; Nuss- baum, 2010). Att bedöma studenters resultat i jämförande interna- tionella test för globala ekonomiska och politiska intressen riskerar att leda till alltför stort fokus på mätbara detaljkunskaper och gra- derade betyg i utbildningskontexter på alla nivåer, så även i lärar- utbildningen. Det finns en risk att betyg tolkas som det slutliga må- let för studieprestationer, istället för lärarstudentens utveckling mot ett mer utmanande och kreativt läraruppdrag (Goodland, 1999; Kupferberg, 2006, 2007). En sådan kunskapssyn och ett så- dant förhållningssätt till lärande riskerar att fungera begränsande och konserverande. Nussbaum (2010) lyfter kritiken ytterligare ge- nom att ställa utbildning som tillväxtparameter i motsats till ut- bildning för demokrati och kritiskt tänkande och frågar sig om samhället använder utbildning för profit eller för att skapa demo- krati och medborgarskap.
Studenterna upplever en stark känsla av delaktighet i seminarie- grupperna och en viss gemensam målmedvetenhet, som tar sig ut- tryck i behov av relevanta kunskaper inför läraruppdraget. Att själva styra sitt lärande och påverka innehåll i utbildningen verkar
de däremot uppleva som något utanför deras handlingsområde. De upplever att de texter de förväntas läsa i kurserna är alltför många, inte alltid relevanta utifrån deras förväntningar på innehåll i rela- tion till läraruppdraget och att de ibland innehåller ett alltför aka- demiskt språkbruk, som upplevs som svårt och främmande i kom- bination med upplevelsen av alltför kort tid till inläsning. Alla des- sa komponenter leder till en känsla av osäkerhet, sviktande motiva- tion och begränsat lärande och kan tolkas som en brist på det som bl.a. Zepke och Leach (2006) lyfter fram som empowerment, ett begrepp som kan översättas med egenmakt (SOU 1996:177). Zep- ke och Leach visar i sin forskning hur vuxenstuderande med olika bakgrund bemöts och klarar sina högskolestudier. De lyfter fram några begrepp som visat sig vara viktiga för att de studerande ska uppleva motivation och delaktighet när de arbetar tillsammans i grupp. I deras forskning betonas att de studerande behöver vara medvetna om sina behov och hur dessa ska kunna tillgodoses (self- determination), de bör som gruppmedlemmar arbeta mot ett gemensamt mål (collectivity) och de behöver även känna att de kontrollerar sin egen lärandesituation (empowerment)(Zepke & Leach, 2006; Craig & Munford, 1996; van der Veen, 2003, 2006). Positiva berättelser från de studerande i denna studie finns avseen- de gemenskap och målinriktning, när studenterna arbetar tillsam- mans i seminariegrupper. Sådana berättelser uttrycks som ”då var det vi som pratade”. Det finns möjligheter att göra sin röst hörd. Berättelser om upplevelser av egen kontroll och förmåga att styra och påverka sin utbildning är däremot färre och istället önskas ut- ifrån kommande bekräftelse och feedback från lärare, vilket kan tolkas som en känsla av brist på egenmakt över sitt lärande. Att klara examinationsuppgifterna blir det primära målet, inte det egna kunskapsbygget i sig. Zepke, Neutze och Leach (2001) diskuterar hur studenter skulle kunna involveras i utformandet av examina- tionsuppgifter och hur de skulle kunna delta i bedömning av egna prestationer. Att delta i en sådan förhandling kring hur examina- tioner kan utformas skulle kunna fungera motiverande och främja egenmakt över studierna. Studenternas berättelser ger dock exem- pel på behov av både inre och yttre motivation. När de t.ex. får samtala och lyssna till varandras idéer och gemensamt försöka tol-
154
ka och förstå de texter de läser blir det ”jätteintressant”. Den inre motivationen kännetecknas av en egen drivkraft och ett genuint in- tresse för att lära, medan den yttre motivationen kan beskrivas som behov av andras värdering, bedömning och godkännande av stu- dieprestation och studieresultat för att uppbåda intresse för studi- erna (Guthrie & Knowles, 2001).