Studenterna benämner den litteratur som förekommer i lärarut- bildningens kurser som kurslitteratur, facklitteratur, faktalitteratur (litteratur som används vid undervisningen i den verksamhetsför- lagda tiden, vft) samt skönlitteratur. Kurslitteratur presenteras här som all den litteratur som ingår i kurserna. Facklitteratur kan jäm- föras med saklitteratur medan faktalitteratur syftar på det som studenten kallar fakta och som används när hon ska undervisa i den konkreta skolpraktiken och behöver ämneskunskaper. Skönlit- teratur syftar närmast på de romaner som ingår i kurslitteraturen. Studenterna förhåller sig till dessa texter på olika sätt och anser t.ex. att det mest intressanta i litteraturläsningen är när teori och praktik vävs samman. Samtidigt uttrycker de att det är svårt att se sådana samband. De anser alla fyra att det ska finnas en uppenbar nytta med att läsa kurslitteratur. Studenternas syn på texters nyt- tighet syftar i de flesta utsagorna på traditionell skolämneskunskap som de vill kunna använda sig av under praktiken. De betonar, att läsa i lärarutbildningen betyder att rikta sig mot en yrkesverksam- het och anser att innehållet i det de läser bör vara tydligt målstyrt och praktiskt inriktat.
Facklitteratur upplever studenterna som onödig i många fall, me- dan faktalitteraturen upplevs som nödvändig för att kunna under- visa eleverna. Då behöver man ”läsa på” för att kunna presentera fakta. I ett sådant sammanhang blir eleverna i skolan de viktiga
andra, som inspirerar studenten till att läsa och tränga in i olika
ämnesområden för att känna att hon har ”kunskaper att komma med”. Facklitteraturen blir i många fall betraktad som alltför om- fattande och något som det inte riktigt finns tid för i utbildningen. Studenternas uttalanden kan tolkas pragmatiskt, d.v.s. de läser det som de finner mest relevant i situationen och att vara påläst i skol- undervisningen är viktigare än att vara påläst i högskolestudierna. Texter får inte mening och innehåll om studenterna inte vet vad de ska använda dem till (Collins & Blot, 2003). När det lästa får en konkret betydelse, med tydlig inriktning mot praktiken, skapar studenten mening i läsningen och därmed tillmäts innehållet bety- delse (Malmgren, 1997; Tornberg, 2000, 2004). Studenterna upp-
lever då att de kan använda sig av det lästa genom att omsätta de nya kunskaperna i sin undervisning i den konkreta skolpraktiken. De har behov av att direkt kunna relatera till didaktiska kunska- per, som kan användas i förskolans och skolans verksamheter. Ytterligare ett sätt att förstå efterfrågan av faktalitteratur kan vara att studenterna från tidigare skolerfarenheter är väl förtrogna med olika läromedels faktatexter och kan därför läsa och förstå dem, medan texterna i högskolan tillhör en annan genre och upplevs som alltför akademiska och tungrodda. Liknande resultat visar Ask (2007) och Blåsjö (2006) i sin forskning. Mötet med högskolan vi- sar på något nytt som studenterna inte är förberedda för. Kurslitte- raturen upplevs av studenterna som alltför omfattande, ”flummig”, ”tradig” och t.o.m. onödig. Att över huvud taget läsa litteraturen ifrågasätts ibland eftersom ”kunskaperna kunde ha fåtts på annat sätt”.
Studenternas berättelser kan också tolkas som att lärarutbildning- ens krav på läsning av olika slags texter innebär att kunna anpassa sin läsning utifrån syftet och den text de möter. En sådan läsning kräver dels att genom sökläsning kunna sammanfatta och ta ut det viktigaste ur texten och dels att kunna förhålla sig reflekterande och kritiskt granskande för att kunna tolka och förstå innehållet. Studenterna uttrycker i sina berättelser angående sökläsning, en be- svikelse inför ett sådant sätt att läsa. De upplever att de bara ”hoppar i boken” och ”skumläser”, d.v.s. läsningen upplevs som ytlig. Svårigheter med att läsa kritiskt granskande och reflektera över det lästa relaterar de delvis till brist på tid. Det finns inte till- räckligt med tid avsatt i utbildningen till läsning enligt studenternas berättelser. Ytterligare en faktor som försvårar reflektion och kri- tisk granskning är brist på förförståelse för det akademiska språk- bruket och brist på handledd bearbetning i seminarier av textinne- håll. Studenternas berättelser kan tolkas som en upplevelse av till- kortakommande, när det gäller att behärska olika läsarter, som att t.ex. kunna anpassa och röra sig fritt i texten efter behov. Det finns också en risk att texter enbart blir diskussionsunderlag och att när- läsning och frågor om texters kvalitet och egenskaper betraktas som ointressanta. Subjektiva och spontana reaktioner på innehåll
158
är betydelsefullt, men behöver kombineras med en kritisk, analy- tisk läsning för att läsning relaterad till liv och demokrati ska kun- na upprätthållas (Persson, 2007).
Personliga upplevelser och erfarenheter i studenternas tidigare läsar- banor visar sig ha betydelse även för studentens fortsatta läsning och val av böcker i lärarutbildningen. Berättelserna visar att skönlitterär läsning mestadels sker under loven eller som valfri skönlitterär läs- ning i kurserna. Studenterna framför önskemål om att få fler möjlig- heter till skönlitterär läsning i utbildningen, men när möjlighet ges att välja sådan, väljs ändå samma genrer som tidigare. Utmaningen uteblir när läsrepertoaren ständigt är densamma och den utvidgas och utvecklas inte (Chambers, 1993; Rosenblatt, 1995).
Skönlitteraturen som läses innehåller ofta teman som bekräftar tidi- gare identitet, vilket berättelserna om läsarbanorna visar. Identitets- teman som återkommer i läsningen bidrar till att bearbeta tidigare upplevelser och trauman (Holland, 1980). Det mottagande subjek- tet, d.v.s. läsaren, har en dominerande roll i läsningen och söker de teman hon har behov av i sitt identitetssökande. Romanläsningen har därför möjligheter att bli frigörande och emancipatorisk på ett personligt plan genom att händelser och upplevelser i det förflutna bearbetas och tolkas. I studenternas berättelser förekommer vänd- punkter. En del vändpunkter i de tidigare läsarbanorna är, utifrån studentens tolkning, vändpunkter som delvis emanerat ur romanläs- ning och som lett vidare till insikter och ökat självförtroende. En av studenterna valde läraryrket, trots negativa skolupplevelser och en uppfattning om sig själv som misslyckad elev men upplever idag att hon befinner i lärarutbildningen som ”en som kan bli något”. I de tidigare läsarbanorna finns berättelser om hur läsning leder till nya insikter som leder vidare till förändring genom s.k. vändpunkter. På så sätt kan läsning av olika sorters texter användas som språngbräda till frigörelse från ett negativt förflutet till ett hoppfullt nu (Bruner, J., 2001; Mishler, 1999; Pals, 1995).
Studenterna berättar om hur de föredrar romaner om t.ex. utsatta kvinnor och barn och att det är viktigt att det som berättas verkligen har hänt. Ur ett identitetsperspektiv är det intressant att val av skön- litteratur faller inom ramen för kvinnor och barns erfarenheter och
upplevelser av utsatthet. I de tidigare läsarbanorna förekommer lik- nande preferenser när det gäller val av genrer. Skönlitteratur av det slaget kallar Olin-Scheller (2006) faktionlitteratur, vilket kan förstås som att skildringen gör sanningsanspråk i en blandning av fakta och fiktion. Studenterna ger flera exempel på faktionlitteratur, när de be- rättar om sina val av skönlitterära läsning i de inledande kurserna i utbildningen.
Da Vinci-koden (Brown, 2005) blir t.ex. ointressant, medan Bakom
stängda dörrar, som har sanningsanspråk, upplevs som intressant
och lätt att läsa. Olin-Sheller (2006) visar på liknande resultat i sin forskning, d.v.s. att gymnasieeleverna har ett stort behov av att be- rättelser ska vara sanna. ”Är det inte sant är det ju bara en bok”, sä- ger en av hennes informanter (2006, s. 201). Den skönlitterära läs- ningen ska beröra känslomässigt och för att den ska göra det krävs en upplevelse av att det lästa är sanning.
Mötet med lärarutbildningen tycks inte, åtminstone inte inled- ningsvis, skapa möjligheter och utmana studenterna till att utvidga den skönlitterära repertoaren. Den skönlitterära läsningen förblir en individuell bekräftande läsning. För att gemensamt kunna bear- beta texter i samtal och diskussioner, utifrån gemensamma fråge- ställningar med gruppen som plattform, krävs gemensamt lästa texter, vilket flera forskare visar i sina studier kring litteraturdidak- tik (Bergman, 2007; Bommarco, 2006; Molloy, 2002; Thorsson, 2005). I studenternas berättelser framkommer att ofta saknas den- na gemensamma utgångspunkt att samlas kring, eftersom de skön- litterära texterna varit valbara. Litteratursamtal innebär inte enbart att berätta egna läsupplevelser för varandra. Litteratursamtal hand- lar om att dela läsupplevelser, att få möta andras upplevelser av en gemensamt läst text och att tillsammans bygga upp ett gemensamt förståelsemönster utifrån varandras tolkningar (Kåreland, 2009; Thorsson, 2009). Att just de skönlitterära texterna är valbara kan i sammanhanget tolkas som ett uttryck för fiktiontexters och popu- lärkulturens lägre status i en utbildningskontext (Malmgren, 1986; Olin-Scheller, 2006; Persson, 2000).
Persson (2007) ställer frågan Varför läsa skönlitteratur? Han för en diskussion kring legitimering av litteraturläsning i skola och samhäl-
160
le utifrån skolans styrdokument. I litteraturen kolliderar en mång- fald av språk, ideologier och värderingar. Litteraturen utmanar vårt ”verklighetssinne” samtidigt som den tränar vårt ”möjlighetssinne” (Musil, 2005, s. 17). Möjlighetssinnet kan definieras som en förmå- ga att fantisera, drömma och tänka sig att allt lika gärna kunde vara på ett annat sätt än så som det förefaller vara. Studenterna i förelig- gande studie talar om vad läsning av skönlitteratur ger och betonar känslomässiga upplevelser som att försvinna till en annan värld, att få koppla av och ha det mysigt, vilket kan tolkas som att träna möj- lighetssinnet. De berättar också om en upplevelse av att skönlitterära texter har en handling och hänger ihop i jämförelse med facklittera- turen i kurserna som upplevs som svårläst och flummig. Sådana ut- talanden kan tolkas som behov av att kunna relatera det lästa till en upplevd verklighet.
I studenternas tidigare läsarbanor framträder liknande berättelser om läsning som är starkt förankrade i känslomässiga behov. De läser för att uppleva något och för att bli berörda, men även för att be- kräftas och få återuppleva starka känslor om och om igen. Det finns alltså flera skäl för läsning, men i studenternas utsagor dominerar de känslomässiga skälen.
När möjlighet ges för egna litteraturval, väljs återigen den genre som studenten känner sig välbekant och förtrogen med. Sådana val kan tolkas som att läsa något nytt och annorlunda kräver att bryta en vana, att knäcka en ny kod för att våga välja bort den invanda gen- ren. Det finns utsagor i berättelserna som för fram värderingar kring vad som är bildat/obildat kring läsvanor, värderingar och normer som sitter djupt från tidigare familje- och skolkontexter. Åsikter om att det är obildat att inte läsa leder dock inte till val av klassiska, traditionella skönlitterära s.k. bildningsromaner, som kan relateras till klassiska, traditionella bildningsideal. Det viktigaste tycks enligt studenterna vara att man läser, inte vad.