I det här kapitlet diskuteras undersökningens analytiska grundperspektiv. Dels i syfte att introducera det kunskapssociologiska/historiska perspektivet och de begrepp som används i de empiriska analyserna. Dels är avsikten att förtydliga själva problemområdet genom att jag placerar vetandeproduktion i tre historiska kontexter.
I ljuset av tidigare historisk forskning om kunskapsbedömningar framstår utvecklingen av skolans bedömningar, eller externa verksamheters kunskaps- bedömningar, som starkt förknippade med skolans utveckling. Min tes är att skolans bedömningar också följer den vidare kunskapsproduktion som konsti- tuerar det moderna samhällets framväxt och kan beskrivas utifrån de villkor som kunskapssociologisk/historisk forskning använt för att mer generellt beskriva kunskapsproduktion i det tidigmoderna, moderna och senmoderna. Genom att rekonstruera kunskapsbedömningar som vetandeproduktion blir de mindre typiska för skolan som institution men kanske mer typiska för pedagogisk kunskapsutveckling. En kunskapsutveckling som sannolikt inte skiljer sig särskilt mycket från hur vetandet om andra sociala ting utvecklas. Därmed kanske dagens bedömningspraktiker kan diskuteras på ett mindre vanemässigt vis.
Med den begreppsapparat som introducerades genom framför allt Lundgrens läroplansteori riktades fokus mot kunskapsbedömningars historiska re/produk- tion. En utgångspunkt är att det går att förstå denna vetandeproduktion som något som institutionaliseras både i skolan och som inriktningar inom vetenskap och skolbyråkrati. Institutionen kunskapsbedömningar utvecklas och förändras genom historien. Den reproduceras, men följer de historiska och sociala villkor som gäller för att dess produktion ska uppfattas som t.ex. meningsfull eller nöd- vändig. Att den reproduceras kan alltså innebära att den återskapas oreflekterat över generationer, men också att den reflekteras, kritiseras och omformuleras i ljuset av vad den producerar.
Med utgångspunkt i Lundgrens (1979/1989) läroplansteoretiska analyser går det för kunskapsbedömandets ”läroplanshistoria” att definiera tre övergripande beskrivningsnivåer. För att förstå hur den studerade vetandeproduktionen ut- vecklas inom och runt skolan blir det relevant att kunna beskriva hur idéer om människan och hennes kunskaper uppstår i skolan och/eller blir relevant för den. En andra beskrivningsnivå handlar om hur pedagogisk vetenskap och praktik, utbildningspolitik samt skolbyråkrati formar villkor för vetandets produktion och spridning. Det vill säga hur vetandet ingår i styrningen av skolan. Den tredje nivån handlar om att kunna beskriva hur vetandet organiserar barnen och under- visningen i skolan. Med andra ord hur vetandet påverkar livet i skolan.
Inom ramen för dessa beskrivningsnivåer blir det relevant att inte blott visa på vilket vetande som producerats. Jag kommer också visa hur det har producerats, i meningen med vilka tekniker själva produktionen går till och hur den får konse- kvenser, i meningen hur specifika utsagor och kunskaper sprids eller etableras i text och i skolan.
Även om jag lånat begreppet vetande från Foucault räcker inte hans begrepps- apparat och metodologiska anvisning fullt ut för de frågeställningar jag har kring det vetande jag studerat. Foucaults texter ger oss få kunskaper om de sociala villkoren för hur vetande produceras och används.38 Därför har jag funnit det
nödvändigt att använda en vidgad begreppsapparat för att just kunna diskutera den sociala aktiviteten att producera, sprida/mediera och använda ett vetande.
Läroplansteoretiska hjälpredor: kunskapssociologi och kunskapshistoria
Den teoretiska utmaningen har för det första varit att försöka identifiera begrepp och analysverktyg för att förstå hur kunskapsproduktion, både i systematisk vetenskaplig form och inom den praktiska skolverksamheten, kan ha gått till i en förfluten tid. För det andra har det gällt att hitta begrepp och beskrivningar för hur kunskapsproduktion utvecklats i relation till de västerländska samhällenas moderniseringsprocess och vilken roll utvecklingen av kunskaper har spelat i denna.
Kunskapssociologi benämner här en ganska bred samling forskningsinrikt- ningar som har ett gemensamt intresse för att förstå olika slags kunskapers sociala villkor och sociala konsekvenser. Kunskapshistoria har motsvarande
38 Det är förstås svårt att avgränsa vad som är det sociala här. Det är väl också delvis en poäng
hos Foucault men i stort kan man ändå säga att han mer demonstrerar de språkliga mekanis- merna bakom ett vetandes hegemoni än de sociala, dvs. hur ett språkligt konstruerat vetande kan få sociala konsekvenser. Arkeologin ”är en systematisk beskrivning av en diskurs som objekt”, skriver Foucault (1969/2002:170). Den befattar sig primärt med diskurshändelser, dvs. hur texter formas enligt regler för hur texter formas. Målet med analysen är att ”återge diskursen dess händelsekaraktär /…/ och upphäva det betecknades makt” (1970/1993:36). Diskursen är en social produkt för Foucault men han avgränsar ofta sina analyser av dis- kursen eller av dess effekter, till texten och språket/anspråket. Hans metodanvisningar, om man kan kalla dem för det, är till stor del anvisningar för textanalys eller för att identifiera relationer mellan begrepp inom specifika vetanden; vansinnet, läkekonsten, sexualiteten. Texten som händelse är hos Foucault ofta viktigare än händelserna som föregår texten eller som följer av texten – om inte också dessa är texthändelser (se även Jordheim 2003:185– 215, Sawyer 2002). I t.ex. Bourdieus kritik av Foucault är detta att idealisera, eller åtmin- stone övervärdera, idéernas makt. För att förstå ett vetande, menar Bourdieu, måste vi mer än Foucault gjorde uppmärksamma ”möjlighetsrummet”, dvs. det sociala sammanhang där röster får eller inte får komma till tals. Vad som kan sägas beror inte bara på diskursernas logik utan också på vilka personer och institutioner som befolkar ett vetande och vilka relationer de har till varandra (se särskilt Bourdieu 1994/1999:49–67). I sammanhanget är det emellertid nödvändigt att skilja mellan Foucault fram till Vetandets arkeologi och de texter han skrev från mitten av 1970-talet, där sociala händelser ges större betydelse i termer av makt. Se vidare kapitel 3.
intresse men för det förflutna.39 Undersökningens inledande frågeställningar
förhåller sig till tre övergripande problemställningar inom kunskapssociologi och kunskapshistoria. Något förenklat kan man säga att dessa handlar om: 1) hur kunskap eller synsätt formas/uppstår, 2) hur denna kunskap systematiseras, institutionaliseras (sprids, etableras, disciplineras), reflekteras och omformas eller utvecklas genom kritik (alternativt framstår naturlig och undgår reflektion), 3) hur kunskaper och/eller diskurser formar människors sätt att vara i den sociala världen, och därmed också formar denna värld.40
Det finns flera ingångar och perspektiv ur vilka dessa problemställningar analyseras och diskuteras. Utan att vilja klassificera de kunskapssociologiska teoretiker som har kommit att bli användbara i analysarbetet bör ändå vissa skill- nader framhållas vilka har att göra med de olika författarnas studieobjekt och analysperspektiv.41 Michel Foucault och Reinhart Koselleck kan t.ex. sägas
representera en semantisk, språklig inriktning, och tillsammans med Fritz Ringer och Peter Burke kan de också sägas ha ett mer uttalat kunskapshistoriskt perspek- tiv än de andra. Pierre Bourdieu har både en antropologisk riktning och en veten- skapssociologisk riktning i de texter jag använt. Till vetenskapssociologin hör också Ludwick Fleck och Bruno Latour. Fleck kallas ibland även vetenskaps- historiker. Peter Berger och Thomas Luckmann har en mer kulturell eller var- dagsetnografisk riktning. Vetenskapsteoretikern/filosofen Ian Hacking har använts för sina arbeten kring social kategorisering. Gemensamt för dessa forskare är att kunskap konstrueras i sociala relationer och att den därför är färgad av dessa relationer.42 För flera av dem, vilket kanske är särskilt tydligt för
39 Kunskapshistoria finns inte som disciplin på samma sätt som kunskapssociologi. Bland de
författare som använts, och som skriver history of knowledge, finns både historiskt orien- terade sociologer och sociologiskt orienterade historiker. Generellt sett finns här jämfört med idéhistoria ett mindre intresse för själva idéerna och definitivt ett mindre intresse för ”stora tänkare”.
40 Kunskapssociologi och kunskapshistoria kan sägas dela intresse för den här typen av fråge-
ställningar med dem som brukar benämna sig som diskursanalytiker. Jag har också inspi- rerats framför allt av Norman Faircloughs kritiska diskursanalys (se särskilt kapitel 3 nedan), men finner att kunskapssociologi och kunskapshistoria kan bidra med mer precisa begrepp och modeller i relation till de övergripande frågeställningarna där fokus mer ligger på själva produktionen av kunskap än på kunskapens meningsbärande innehåll.
41 Efter en första sökning efter begrepp och modeller i sammanställningar över kunskaps-
sociologin, som t.ex. Brante (1980), Pickering (1992) har läsningen fördjupats av författare som antingen hanterat liknande studieobjekt, eller liknande frågeställningar. Det är framför allt syftet att bättre kunna uttrycka undersökningens empiriska analyser och problem som ligger bakom den kunskapssociologiska fördjupningen, snarare än ett försök till teoriutveck- ling inom detta forskningsområde. Om det senare varit fallet hade det kanske varit rimligare att utgå från några få författarskap, än som nu från flera olika bekantskaper. Det finns in- bördes konflikter mellan en del av de teoretiker jag lyfter fram, t.ex. mellan Bourdieu och Latour. Dessa kommer att påvisas när det är av relevans för undersökningen, men jag har ingen ambition att lösa upp programmatiska konflikter.
42 Inom kunskapssociologin går det, för att göra en mer konventionell klassificering, att urskilja
Bourdieu (se framför allt 1973/1991, 1986, 2004 och Bourdieu & Wacquant 1992), följer av detta synsätt också ett ”program” för hur vetenskapen ska bli medveten om, och tydliggöra sin egen relativa normativitet, sitt bidrag till konstruktionen av samhället.43
Grundsatsen att kunskap är socialt konstruerad ger all kunskap en grad av historisk och social relativitet. I den mån mänskliga handlingar och beteende- mönster bygger på kunskaper blir det, om vi vill förstå människans sociala väsen, därför viktigt att förstå hennes kunskapers relativitet och vad de gör med henne.44
Jag kommer att utveckla de begrepp och modeller som är aktiva i under- sökningen i samband med respektive analys och går därför här enbart igenom kunskapssociologins övergripande problemställningar så som dessa bidrar till att tydliggöra undersökningens problemområden och frågeställningar. Med utgångs- punkt i Bergers och Luckmanns (1966/1998) kunskapssociologi lägger jag grundkonstruktionen för det vetande undersökningen handlar om, där vetande- produktionen ges ett subjektivt ursprung, antas få objektiva återverkningar och betraktas som (trög)föränderlig. Berger och Luckmann använder inte själva be- greppet vetande och omsatte heller inte sin ”programförklaring” i empiriska studier45 varför andra begrepp och teoretiska perspektiv är mer aktiva i analy-
serna. Efter en kort diskussion om hur specifika vetanden kan tänkas uppstå och institutionaliseras, introducerar jag sedan analysverktygen i förhållande till undersökningens tre historiska kontexter. Med andra ord diskuteras först en ram för historisk reproduktion och därefter följer tre avsnitt om vetandeproduktion i det förflutna.
Durkheim. Dessa orienteringar skiljs ofta från vetenskapssociologin som företrädesvis har anglosaxiska rötter (dock i en tysk mylla). Kunskapssociologins/vetenskapssociologins historia beskrivs i t.ex. Merton (1942/1973), Berger och Luckmann (1966/1998), Fridjóns- dóttir (1983), Burke (2000). Se Broady (1990) kring den franska inriktningen, och Brante (1980), Pickering (1992), Rigné (1995) för övergripande beskrivningar om kunskapssocio- logins samtida utbredning och förgreningar.
43 Med hänsyn till den speciella status vetenskaplig kunskap förvärvar betonar Bourdieu vikten
av att dessa kunskaper är autonoma, eller åtminstone särskilt reflekterade såväl socialt som historiskt i förhållande till etablerade trossystem. Ett sätt att ge vetenskapliga kunskaper denna specifika kvalitet, är att bryta med vardagstänkandet, t.ex. genom att använda statis- tiska modeller (Bourdieu 1973/1991, Broady 1990). Ett annat sätt är med historiska och etnografiska jämförelser (Bourdieu 1998/2004). I grunden vilar ett värnande om två världar, vilket Bourdieu uttryckt på ett tydliggörande sätt: ”Att ’objektivt’ förstå den värld man lever i utan att förstå logiken i denna förståelse samt vad som skiljer denna logik från den praktiska förståelsen innebär att inte tillåta sig att förstå det som gör världen möjlig att leva i – det vill säga just vagheten i den praktiska förståelsen” (1984/1996:51).
44 Här varierar förklaringarna och perspektiven i litteraturen beroende på om man till exempel
studerar vanor och traditioner hos kabylerna i Algeriet (Bourdieu 1977/2002), eller natur- vetenskapens anspråk på objektiva fakta (Fleck 1935/1997) eller utifrån etnografiska studier av laboratorieforskning (Latour, t.ex. 1987).
Vetandets subjektiva grund
Berger och Luckmanns text har några år på nacken men till skillnad från mycket av den senare kunskapssociologin, som framför allt fokuserar på den vetenskap- liga kunskapen, ligger deras mer samhälleliga perspektiv nära undersökningens utgångspunkter där vetenskaplig kunskap bara är ett tänkbart bidrag till ett vetande. Kunskapssociologi handlar inte om huruvida kunskaper är giltiga eller ej, utan mer om vad människor kommer att betrakta som kunskaper, hur dessa överförs, används, upprätthålls och utvecklas. Härmed skiljer sig kunskapssocio- logi från den filosofiska epistemologin.46
Berger och Luckmann utgår i sin bok från frågan: Hur kan det ske att mänsklig aktivitet (Handeln) frambringar en värld av ting (choses)? Uttryckt på ett annat sätt vill de försöka förstå hur subjektiva betydelser blir objektiva fakticiteter som sedan kan återverka på handlandet (1966/1998:28). Omvandlat till undersökningens studieobjekt skulle den kunskapssociologiska grundfrågan vara: hur kommer det sig att aktiviteter i skolans värld kan uttryckas i utsagor om barns kunskaper som används i formandet av skolan och samhället?
För att bara kortfattat presentera tankefiguren för deras svar, kan man tänka sig ett stiliserat historiskt förlopp som börjar med att människor i social inter- aktion med varandra typifierar varandras beteenden, dvs. ger dem en viss inne- börd. Denna innebörd kan uttryckas med tecken och symboler (representationer), människan benämner sitt handlande. Hon kan exempelvis börja identifiera vissa elever som ”underkända” andra som ”godkända”, hon kan prata om mänsklig aktivitet utanför själva aktiviteten. Varje typifiering kan därför sägas vara en begynnande anonymitet (s. 44). Varje teckensystem kännetecknas av att typifie- ringarna kan lösgöras ur sitt sammanhang (s. 50). Vissa teckensystem utvecklas till hela språk, semantiska fält eller betydelsezoner (avgränsade sociala världar, t.ex. fackspråk), som objektiverar vardagslivet i den meningen att det nu finns tillgängligt ”utöver den livslängd som uttryck för subjektiva avsikter ’här och nu’ har” (s. 50). Olika aktiviteter har olika språk inom vilka både biografiska och historiska erfarenheter kan objektiveras, bevaras och samlas (s. 55). Språket, eller de semantiska fälten, blir på så sätt också ett minne av och för den vardagliga interaktionen. Genom denna språkliga ackumulering bildas ett socialt kunskaps- förråd, som kan överföras mellan generationer och som den enskilda individen kan utnyttja i vardagslivet, alternativt glöms det bort. Detta kunskapsförråd, denna samling objektiveringar av tidigare erfarenheter, blir det sunda förnuft, ”common-sense” vi delar med andra; ett slags pragmatisk kokbokskunskap (jfr
46 Det går att läsa Berger och Luckmanns bok på flera olika sätt, men jag har läst den med
tolkningen att fokus ligger på den sociala konstruktionen av verkligheten – därmed inte sagt att verkligheten enbart är socialt konstruerad. De kunskaper som etableras som verklighet kan ha en grund i materiella förhållanden och kan få materiella förhållanden som konse- kvens.
s. 56ff). Men, och det är det som jag ser som själva huvudpoängen, det är ett förnuft som har sin grund i någons specifika erfarenheter formade under speciella historiska omständigheter. Därmed inte sagt att detta förnuft är helt godtyckligt, men en alternativ objektivitet kan teoretiskt sett alltid formas i varje nu. Den historiska blicken kan upplysa oss om, kanske inte alltid hur dessa alternativ skulle ha sett ut, men väl hur den etablerade verkligheten etablerades.
Vetandets objektiva återverkningar
Vardagslivet i sig är inte organiserande. Det går inte att bygga en teori om upp- levelsen av det sociala livets fakticitet, dess tinglikhet, på analyser av hur enskilda individer interagerar med varandra. Objektiveringen är den process genom vilken människan frambringar en värld, hur subjektiva betydelser exter- naliseras ur den vardagliga interaktionen, face-to-face, och framstår som möjliga att ”ta på”. För att förstå hur den subjektiva världen kan bli faktisk, bli till faktum utifrån vilka det sociala livet ordnas, behövs begrepp som institution och legiti- mitet.
Samhällsordningen är, menade Berger och Luckmann, både till sin uppkomst, som resultatet av tidigare mänsklig aktivitet, och i varje ögonblick, i så måtto som mänsklig aktivitet fortsätter att producera den, en mänsklig produkt (1968/ 1998:68). Utgångspunkten är att all mänsklig aktivitet är utsatt för att bli vane- mässig (habitualization), en vanemässighet som för med sig den psykologiska fördelen att antalet alternativ minskar. Det är detta som leder till institutio- nalisering. En institution uppstår dock först när specifika vanor kan kopplas ihop med specifika aktörer, och först när detta sker i en ömsesidig typifiering, dvs. att detta är en uppfattning som delas av medlemmarna i en specifik social grupp. Skolan som institution, för att knyta an till Lundgren (1983), uppstår då inte bara ur ett behov av att förmedla kunskaper till nästa generation, utan det krävs också en medvetenhet om att det är detta man gör, och att specifika aktörer är invol- verade med att göra skola. Eller för att ta ett exempel mer nära undersökningens studieobjekt, kunskapsbedömning som institutionaliserad praktik förutsätter att vissa aktörer typifieras som bedömare, andra som bedömningsbara (jfr Hoskin 1979).
Institutioners fakticitet kan bäst förstås historiskt. De aktörer som producerade institutionen kommer alltid att förstå den värld de själva har skapat, men när denna överförs till den nya generationen kommer institutionen att ”tätna” och ”hårdna”, att internaliseras som faktum (Berger & Luckmann 1966/1998:75). Kunskapsbedömningar blir något naturligt i skolan. Praktiken att bedöma och producera utsagor om andra institutionaliseras och kan uppfattas som något skolan gör och måste göra. De typifieringar denna institution producerar blir faktiska och kan få faktiska konsekvenser. Till exempel kan andra institutioner förlita sig till dem i ordnandet av arbetsmarknaden. Den socialt producerade
verkligheten kan därför beskrivas som dialektisk. Man kan säga att den socialt producerade kunskapen institutionaliseras eller på andra sätt återverkar på det sociala livet. Men häri ligger också en öppning, den sociala världen är potentiellt sett alltid möjlig att ta till sig eller ta avstånd från. Berger och Luckmann menade dock att det samtidigt finns flera ganska subtila och genomgripande former för hur etablerade institutioner legitimeras. Genom att en institution uppfattas som legitim ökar sannolikheten för att den reproduceras utan att ifrågasättas. Det samma kan tänkas gälla för de kunskaper eller det vetande en institution produ- cerar.
Legitimering och förändring av vetandet
Berger och Luckmann tänkte sig flera olika sätt för hur etablerade institutioner och kunskaper legitimeras. Enkelt uttryckt handlar det om primär socialisation i familjen och samhället, sekundär socialisation via undervisning i skolan (eller andra ”sociala apparater”), via utvecklandet av expertinstitutioner som reflekterar över den specifika kunskapen i fråga. Slutligen över alla andra legitimitetsformer vilar det symboliska universum (1968/1998:112–122). Det symboliska univer- sumet legitimerar samhällets sociala ordning och kan förstås som de yttersta tros- system som håller den sociala konstruktionen av samhället stånd mot kaos. Exakt vad ett symboliskt universum består av är lite oklart hos Berger och Luckmann. Jag kommer att utveckla begreppet längre ned, men tydligt är i alla fall att de föreställde sig symboliska universum som övergripande föreställningar, t.ex. mytologier, religioner och naturvetenskap, vilka binder samman hela samhälls- ordningen; samhällets olika institutioner och kunskaper. Dessa universum under- stöddes av ”universumbevarande begreppsmaskiner” vilka producerade kohe- renta begreppssystem, som alltså strävade efter att eliminera motsägelser (s. 131). Dessa begreppsliga konstruktioner var, menade Berger och Luckmann, expertens svar på frågan varför. Eftersom de föreställer sig att det ytterst är genom dessa svar som samhällets ordning kan upprätthållas är det ytterst dessa aktörer och deras sociala och historiska villkor kunskapssociologin bör studera, eller rättare sagt, villkoren för deras produktion av kunskap.
Legitimeringen blir med detta perspektiv den process som förklarar att institu- tioner består och att kunskap består, eller åtminstone att de förändras trögt. Det är legitimeringen som gör historisk kontinuitet möjlig. En sådan modell svarar inte riktigt mot senmoderna erfarenheter. Exempelvis har Jürgen Habermas kritiserat Berger och Luckmann för att de utgår från att alla kommunikativa handlingar är förståelseorienterade, och att det då framstår som om det är legitimerings- processerna som framför allt driver de sociala institutionernas utveckling (1987:119–152, särskilt s. 139). Habermas menar att sociala institutioner också påverkas och formas av en mer funktionellt instrumentell logik från systemen