Hur går det att länka ett relativt naturligt, eller kanske snarare naturaliserat peda- gogiskt fenomen som kunskapsbedömningar av olika slag, till begrepp som har sitt ursprung kanske framför allt inom vetenskapsteoretiska studier? Hur kan man konstruera ett mönster som förbinder olika bedömningspraktiker med olika teore- tiska begrepp, eller som lösgör olika praktiker och begrepp från varandra? Om föregående kapitel syftade till att tydliggöra undersökningens analytiska perspek- tiv diskuteras i det följande val av källor och hur dessa förhåller sig till de teore- tiska utgångspunkterna. Med andra ord, hur jag har skapat de mönster som förbinder data i källmaterialet med teoretiska begrepp och analytiska perspektiv. Eftersom de tre resultatdelarna bygger på olika datainsamlingar är mer detalje- rade metodbeskrivningar och tolkningsperspektiv placerade i anslutning till respektive del.
En historia eller flera nedslag – val av källor
Att undersökningen berör kunskapsbedömningar under perioder i tidigmodern, modern och senmodern tid har framför allt att göra med hur kunskapsbedöm- ningar tidigare diskuterats i svensk utbildningshistorisk forskning. Kliebards beskrivning av senare tids läroplanshistoria fångar väl hur jag närmat mig det empiriska materialet kring kunskapsbedömningar, som en process av ”backing and filling” (1992:162). Detta har hela tiden skett i växelverkan med teoretiska studier, på så sätt att empiriska iakttagelser väckt frågor för vilka jag sökt teoretiska ”svar”, vilka i sin tur möjliggjort nya iakttagelser. Utifrån den forsk- ning som de senaste decennierna skrivits om svenska kunskapsbedömningar fanns ett utrymme för historisk komplettering och begreppslig (om)orientering. I viss utsträckning gäller det senare också i relation till internationell forskning. Valet av källor har i huvudsak följt tre principer. För det första har jag ”skuggat” och kompletterat tidigare svensk forskning, för det andra har jag försökt kontrastera olika slags källmaterial mot varandra – exempelvis intern och extern kunskapsproduktion, positiva och negativa diskurser – och för det tredje har jag följt upp och samlat in ytterligare källor kring fenomen som dykt upp i läsningen av de källmaterial som valts utifrån de två föregående principerna. Sökandet efter källor skedde således inte förutsättningslöst, utan det relativa betygssystemets uppgång och fall runt 1940 respektive runt 1980, kring vilket mycket av svenska bedömningshistorien är centrerad, var den första ingången. Den historieskrivning som finns om detta skeende är i stor utsträckning beskrivande och inte särskilt teoretisk. Dessutom uppehåller sig forskningen vid kunskapsbedömningar som en statlig eller samhällelig faktisk fysisk institution; som ett socialt faktum där den historiska och sociala relativiteten inte framträder. Det finns ganska lite
skrivet om de debatter, både vetenskapliga och skolpraktiska, som funnits kring dessa som det emellanåt heter ”eviga frågor” (t.ex. Wedman 1983). Betygen var alltså det första fenomen som studerades men allteftersom vidgades perspektivet till bedömningspraktiker som ”fungerade” på ett likartat sätt; som producerade utsagor om barn och deras lärande.69
För att ge en konkret beskrivning av tillvägagångssättet i valet av källor var första beslutet att gå igenom källmaterial där de statliga initiativen diskuterades också av praktiker utanför Skolöverstyrelsen och Ecklesiastikdepartementet under dessa perioder. Ingångar till sådana källor runt 1940-talet finns i Sven Rydbergs ”Bibliografi rörande skolans betygsproblem” (1961), respektive i Leif Duprez bibliografi över Pedagogiska skrifter (1977). I synnerhet Sven Rydbergs bibliografi visade att betygs- och bedömningsfrågor var flitigt diskuterade av flera olika typer av författare i folkskollärarnas tidningar Svensk lärartidning och Folkskolan – svensk lärartidning. Bibliografin är inte heltäckande för dessa tidningar eller för fenomenet kunskapsbedömning varför jag bestämde mig för att studera samtliga nummer av dessa tidningar under 1940-talet. Efter en första bekantskap föreföll tidningarna också kunna säga något om kunskapsbedöm- ningens positivitet, dvs. hur det kom sig att vissa typer av kunskapsbedömningar etablerades och fick acceptans. I dessa tidningar omnämns ofta kursverksam- heten i kunskapsbedömning vid Statens psykologisk-pedagogiska institut, vilken jag bestämde mig för att studera närmare i Riksarkivet i hopp om att ytterligare kunna illustrera spridningsvägar för en viss typ av vetande. Folkskolans tidningar kontrasteras med en översiktlig analys av vad som under 1940-talet skrevs om kunskapsbedömningar i läroverkets största tidning – Tidning för Sveriges Läro- verk – då läroverken med sin längre tradition och organisation kunde tänkas se annorlunda på kunskapsbedömningar.
Kring 1980-talet, då det relativa betygssystemet började rämna, bestämde jag i kontrast att fokusera på kritiken mot de statligt konstruerade bedömnings- praktikerna – för att skildra vad som kan kallas negativiteten. Hos Foucault står positivitet för framväxten av en dominerande diskurs, som hela tiden utmanas och kritiseras, varigenom den också anpassar sig, påverkas eller ersätts (se särskilt 1969/2002:212ff, 1978/1997). Genom att fokusera på en tidskrift som
hade ett tydligt kritiskt perspektiv på kunskapsbedömningar skulle det vara möjligt att dels skildra ett utmanande perspektiv som så att säga raserar statusen hos en positivitet,70 dels även granska kritikernas argument. Också här av-
gränsades studien till ett källmaterial, Kritisk utbildningstidskrift (KRUT). Stat-
69Även om jag försökt balansera systematiska sökningar efter utredningar och forskningslitte-
ratur med andra bedömningspraktiker än betyg, har undersökningen som helhet präglats något av att betyg under lång tid in i forskningsprocessen var den huvudsakliga bedöm- ningsformen som skulle studeras. Detta avspeglar sig framför allt i att referenslitteratur och forskningsöversikter är ofullständiga kring vissa bedömningspraktiker.
liga utredningar och propositioner används i samband med nedslagen i både 1940-talet och 1970–80-talen som kompletterande men underordnade primär- källor. Jag har också följt upp och läst texter och verk som refereras i tid- ningarna. I nästa steg riktades nyfikenheten mot fenomenets svenska ursprung, bland annat med anledning av att studierna av 1940-talet visade att det skrivits en del tidiga avhandlingar och artiklar om kunskapsbedömningar under perioden 1500–1750. På dessa har en re-analys utförts framför allt med fokus på tempera- mentsläran, som under 1940-talet representerade den dominerande ursprungs- berättelsen. De historiska studierna från 1940-talet handlade också om den pedagogiska praktiken under tidigmodern tid, framför allt med referens till Sveriges första skolordningar/läroverksstadgar. Det saknades emellertid systema- tiska analyser av hur skolordningarna framställde kunskapsbedömning som praktik. I syfte att ställa ett externt perspektiv på bedömning via temperaments- läran mot hur det skrevs om bedömningar i texter för den undervisande praktiken i tidigmodern tid, har de fem första skolordningarna 1561/71 till 1724 analyse- rats. Med utgångspunkt i resultaten från de olika historiska nedslagen och utifrån studier av dagsaktuell ickehistorisk forskning kring kunskapsbedömningar genomfördes avslutningsvis en policyanalys kring hur kunskapsbedömningar motiverats och problematiserats i statliga utredningar och styrdokument från 1990 till våren 2006.71
Strategin för val av källor har varit att fokusera genomgången till en på förhand tydligt avgränsad mängd källor just för att kunna gå mer på djupet och komplettera översiktliga beskrivningar, samt och bland annat på så sätt, få fram ett rikare underlag för begreppslig omorientering. Nedslagen i 1940-tals- och 1970–80-talstidskrifterna spänner båda över tio år.72 Den valda strategin har den
nackdelen att perspektiv och kunskapsbedömande praktiker som inte är represen- terade i dessa material heller inte blir representerade i undersökningen, även om de skulle kunna vara relevanta för beskrivningen av perioden. En annan nackdel är att de teman som kan illustreras med hjälp av källmaterialen både kan börja och sluta utanför själva nedslaget. Dessa brister har så långt det gått avhjälpts genom att kontextualisera beskrivningarna utifrån annan utbildningshistorisk forskning om samma perioder med vissa tidsmässiga utblickar. I förhållande till periodiseringen svarar inte undersökningen mot vad historikern Rolf Torstendahl ställt upp som ett av det historiska arbetets minimikrav – att beakta alla relevanta källor (Torstendahl 2005:214, se även Torstendahl & Nybom 1988:72–95). Att exempelvis avgränsa modern tid till 1940-talet är att begå stort våld på de faktiska skillnaderna mellan olika decennier. Men att göra uttömmande ut- talanden om respektive tidsperiod är heller inte syftet, utan tvärtom ska den
71 Ytterligare källmaterial som använts preciseras i respektive resultatdel.
72 Att det blev just tio år har att göra med vad som efter en första bekantskap med de studerade
sociologiska periodiseringen hjälpa till att ringa in vad som i källmaterialet kan sägas vara särskilt utmärkande för vetandet vid de gjorda historiska nedslagen.
En annan nackdel med att vara ”källstyrd” är att det blir svårt att upprätthålla en och samma analytiska linje genom hela undersökningen. Risken med att göra flera små nedslag inom stora kunskapsområden och sedan teoretiskt binda dem samman, snarare än att fördjupa sig inom ett mindre kunskapsområde, t.ex. antingen betyg eller intelligenstest, är att man förenar det sämsta av två världar – källförkortningshistoria med sociologisk bakåtskrivning (Nybom 1997:17, Torstendahl & Nybom 1988:153). Mot detta kan förstås ställas ett historiskt pedanteri, där man inte alls närmar sig övergripande mönsterteckningar.73 Jag har
försökt gå en medelväg där relativt utförliga empiriska studier inspirerat till teoretiska fördjupningar, vilka i sin tur möjliggjort nya empiriska observationer. Kunskapssociologiska och kunskapshistoriska perspektiv länkas till mina egna empiriska studier och det blir möjligt att göra generella påståenden som går något utanför den undersökta empirins räckvidd. Samtidigt bidrar undersökningens empiriska fördjupningar till att nyansera, exemplifiera och problematisera kun- skapssociologiska och kunskapshistoriska perspektiv. Framför allt kan jag visa hur ett vetande som är bredare än vetenskapligt vetande re/produceras, och på material och studieobjekt som är ovanliga för kunskapssociologi och kunskaps- historia.
Jag visar inte hela bredden av hur kunskapsbedömningar kunde komma till uttryck under de studerade perioderna. De olika verksamheter – vetenskap, utbildningspolitik/byråkrati och lärarkår – som berörs i samband med mina tidningsstudier skulle var och en ytterligare kunna studeras. Fler elev- och lärarrörelser under 1970-talet skulle kunna studeras i arkiv; i pressmeddelanden och pamfletter. Dagstidningar skulle kunna fördjupa bilden av vilka händelser som inträffade kring bedömningar i modern tid. I tidigmodern tid skulle peda- gogiska anvisningar och teorier närmare kunna granskas. Läroverkens moderna bedömningstraditioner förtjänar att studeras närmare, och det skulle även vara intressant med en fördjupning kring folkskolans traditioner från mitten av 1800- talet fram till 1940-talet. I förhållande till nutiden är det alldeles uppenbart att det går att skaffa mer kunskaper om effekten av de styrinstrument jag beskriver. Den
73 Se vidare Torstendahl och Nybom (1988), Nybom (1997), Sörlin (1997), Burke (2000) kring
relationen mellan sociologisk historieskrivning och mer humanioraorienterad historia. Idé- historikern Sverker Sörlin fångar skillnaden mellan den sociologiska historieskrivningen och den humanistiska historieskrivningen på följande sätt, om än draget något till sin spets: ”En historiker törs sällan skriva som Goffman gör [Sörlin har just diskuterat några av Goffmans begrepp]. För historikern finns inte på samma sätt ’samhället’ som idealtyp. Historikerns hela väsen är inställt på att söka efter den berättelse som kan beläggas, och med denna inställning vissnar varje spirande uppslag genast inför de motinstanser som histo- rikern alltid kan demonstrera inför vilket generellt påstående som helst. Man kan säga att det är sociologins stora lycka att man inte utsett Popper till sitt skyddshelgon. Falsifierbarhet – ett sådant kriterium skulle ta livet av alla märkvärdiga idéer om samhället” (Sörlin 1997:39).
historiska blicken har nog sina sämsta möjligheter i det riktigt korta perspektivet och andra metoder kan ge en bättre bild.
Resultatframställningen bygger sammanfattningsvis på följande källmaterial: • Del 2 består av tre studier. Kapitel 5 är en re-analys av utbildnings-
historisk forskning från 1940-talet om begåvningsmätandets idémässiga ursprung i temperamentsläran. Kapitel 6 är en analys av fem skolför- ordningar från 1561/71 till 1724. I kapitel 6 studeras texter av Gustaf Ruder och om hans så kallade snilleval runt 1740. Här används också bibliografiskt material samt avtryck av remisser kring ett eventuellt införande av snillevalet.
• Del 3 utgår i huvudsak från studier av lärarfackliga tidskrifter 1940– 1949, men även från dokument för ungefär samma period om kursverk- samheten vid Statens psykologisk pedagogiska institut (SPPI). Jag har studerat samtliga nummer av Svensk lärartidning och Tidningen Folk- skolan under perioden. Jag har också mer översiktligt studerat Tidning för Sveriges läroverk under samma period. Jag har även arbetat med för perioden aktuella utredningar om enhetsskolan och om betygsreformer (kapitel 7–13).
• Del 4 bygger på en analys av samtliga nummer av tidskriften Kritisk utbildningstidskrift (KRUT) årgångarna 1977–1986. Även här har aktu- ella utredningar, propositioner och förordningstexter om grundskolan och om betygsreformer studerats (kapitel 14–19). I kapitel 20 används framför allt utredningar, propositioner och myndighetstexter. Fokus ligger på 1990-talet men för att skildra det används offentligt tryck från hela perioden 1946 till 2006.
Källornas och analysperspektivens förhållande till den läroplansteoretiska begreppsapparaten
Undersökningens utfallsrum kan beskrivas som mönster som förbinder olika kunskapsbedömande praktiker med olika perspektiv på vetandets historiska och sociala villkor. Detta/dessa mönster utgör resultatdelarnas teori- och empiri- impregnerade analyser, där fokus ligger olika mycket på mina inledande fråge- ställningar. Dessa mönster är den vetenskapliga konstruktionen av relationen mellan ett specifikt vetande och en historiskt specifik läroplan. För att diskutera hur empirin hör hemma i en läroplansteoretisk analys vill jag ställa det inom den svenska läroplansteorin mer etablerade kodbegreppet mot Foucaults begrepp dispositif.
Kodbegreppet har framför allt använts i analyser av auktoritära texter; i förhållande till den lagstiftande makten; den skrivande politiken och den regel- och textstyrda skolan. En kodanalys kan därmed sägas vara särskilt diskursiv i den mening Foucault kom att positionera episteme i förhållande till dispositif
(som på svenska översatts med mönster). Episteme är en särskilt diskursiv variant av dispositif.74 Dispositif representerar för Foucault ett samstämt mönster
som går att avläsa i tal och icke-tal eller händelser. Skillnaden mellan kod, episteme och dispositif är som jag uppfattar det framför allt beroende av hur och var det kommer till uttryck samt graden av homogenitet. Så som Foucault an- vänder dispositif i förhållande till sina empiriska analyser av sexualitetens historia handlar det om att försöka identifiera ett samstämt mönster mellan utsagor av såväl kognitiv, diskursiv, social, institutionell och politisk art, men också hur ”talet om” påverkar kropparnas materiella historia som den uttrycks i händelser och institutioner. Det handlar t.ex. om kunskaper, trosföreställningar, bekännelser och lagar. Maktens vilja att veta sprider sig och blir vår vilja att veta men inte alltid på avsett sätt eller med avsedda konsekvenser.75 Jag har valt
material där det går att finna en mångfald (ibland motstridiga) röster, perspektiv och beskrivningar av händelser och studerar likheter och skillnader mellan aktörer och över tid.
De tre beskrivningsnivåerna i Lundgrens modell för läroplansanalys aktuali- serar en vidare samling dokument vid studier av en viss tids läroplanstänkande och dess utbredning i såväl text som handling. Det betyder att också fler aktörer kan tas med i analysen, och att deras förhållande till varandra är relevanta att beakta. Vad som i Lundgren (1979/1989) kallats den rationella läroplanskoden kommer jag exempelvis att teckna som ett mönster av tankar under 1940-talet som sprids och materialiseras, kritiseras och utmanas i relation till olika praktiker som producerar och använder utsagor om barns skolprestationer. Mönstret som förbinder de olika texterna om kunskapsbedömningar under denna period handlar om standardisering och normalisering. Dessa processer understöds av seendet,
74 Se vidare Per Magnus Johanssons förord till den svenska översättningen av Sexualitetens
historia, band 1 (Foucault 1976/2002). Foucault kom i och med Sexualitetens historia att
bryta med flera av sina tidigare nyckelbegrepp som diskurs, arkeologi, episteme, arkiv och starkare betona värdet av att studera relationen makt-vetande-subjekt i såväl språk, språk- handlingar som sociala händelser. Se Sawyers artikel ”A Discourse on discourse: An archeological history of an intellectual concept” (2002) för en diskussion om den tidiga respektive den sena Foucault. Föreliggande undersökning kan till sin helhet sägas vara inspirerad av den senare Foucault men kommer som redan framgått att nyttja analytiska redskap även ur Foucaults tidigare texter.
75 Foucault skriver att syftet med hans undersökning var att koppla mönster för maktutövning
till mönster för sexualiteten. Detta är inte en mentalitetens historia som inte bryr sig om kroppen, samtidigt inte en historia som utgår från biologiska och evolutionära axiom, ”utan en ’historia om kropparna’ och om sättet att lägga beslag på det mest materiella, det mest levande hos dem” (1976/2002:151). På samma sätt kan man säga att jag inte är intresserad av att reducera vetandet om barns kunskaper vare sig till ett faktiskt sant vetande eller till ett ”tal om” barns kunskaper, utan det handlar om något annat; om det språkliga och materiella mönster som går att utläsa kring produktionen av vetande och bruket av detsamma. En sådan analys kan, men behöver inte landa i enkla och entydiga termer som så att säga fångar hela mönstret i fråga. De dispositif Foucault beskrev i Sexualitetens historia handlar över- gripande om relationen lust, makt, vetande, men var mer deskriptivt på detaljnivå, medan ”disciplinen” som dispositif i Övervakning och straff framstår mer entydigt.
språkliggörandet av det iakttagna, och kommunicerandet runt dessa iakttagelser. Medan standardisering och normalisering är termer som används i källmaterialet är seendet, språkliggörandet, tillgängliggörandet och kommunicerandet analy- tiska redskap som kan knytas just till det moderna samhällets reflekterande expertinstitutioner.
Lundgrens tre läroplansteoretiska beskrivningsnivåer kan tolkas som ett försök till att beskriva hur kulturella tankestrukturer strukturerade vad som skedde i skolan. Dessa nivåer bands samman genom studier av pedagogiska texter. De principer som formade dessa texter benämndes läroplanskod. Mitt källmaterial tillåter inte riktigt de anspråk begreppet läroplanskod implicit reser. Det tillåter inte kod-tänkandets typ av härledning från övergripande strukturer, via kodifie- ringar ner till avkodning och specifika beteenden i klassrummen. Skälet till detta är att kodbegreppet, som jag förstår det, är så nära knutet till texter och textbruk. Kodbegreppet skulle kunna sägas vara lämpligt bara inom ramen för starka och relativt homogena diskurser.76 Exempelvis bygger begreppet den moraliska
läroplanskoden på en iakttagelse av bruket av texter med ett starkt moraliskt innehåll och en tydlighet inom dessa texter om att de skulle användas just i syfte att fostra individen moraliskt. En religiös och/eller nationalistisk struktur hade kodifierats i texter, texter som skulle användas. Flertalet av mina källor är inte texter som så entydigt kan hävdas ha syftat till att strukturera vad man ska göra i klassrummen. Jag har t.ex. inte studerat lärarhandledningar eller manualer i prov- konstruktion och betygssättning. Källmaterialet består endast till liten del av texter som direkt har som uttalad funktion att påverka vad som ska ske i skolan. Om man i stället förstår läroplan mer i termer av en kunskapskultur som kommer till uttryck genom olika röster om utbildning, vilka mer eller mindre utgör var- andras kontext, kommer man lite närmare hur det är möjligt att förstå hur under- sökningens material hänger ihop, och hur de kan länkas till Lundgrens proto- teori. Dessa röster kan tänkas komma till uttryck i ett språkligt och materiellt mönster,77 dispotif, som för varje tid både kan representera och beskriva vilka
tankar som varit mer eller mindre möjliga att uttrycka (eller trycka) samt vilka organisatoriska åtgärder som varit möjliga eller önskvärda att genomföra. Att empiriskt söka efter sådana mönster blir då att försöka ta hänsyn både till text och till händelse. Eftersom varje delstudie bygger på material som är avgränsade i tid behövs den historiesociologiska kontextualiseringen för att det ska vara möjligt att se de större sammanhangen, dvs. för att det ska vara möjligt att koppla
76 Se Fairclough (1992:94f, 223f) för en diskussion om kodbegreppet versus andra diskurs-
analytiska modeller, se Linné (1996:36) för liknande resonemang specifikt om läroplanskod.
77 Donna Haraway talar om kunskapsproduktion som ”material-semiotic”, vilket Tora Holm-