Standardisering och differentiering – att se och organisera olikhet
Kapitel 8. Standardiseringsprocessen – att se lika på olikheter
Wigforss betygsutredningar och förslagen om att standardisera folkskolans betyg gav ett direkt avtryck både i Svensk lärartidning och i tidningen Folkskolan. De olika typer av artiklar och notiser som kan relateras till Wigforss utredningar och förslag, ger en bild av vad som här kommer att kallas standardiseringsprocessen. Detta var en process som rymde något mer än bara en standardisering av betygs- skalor.
Frits Wigforss ger i sina två utredningar inga uttryck för att han skulle tvivla på att lärare kan sätta betyg. Även om han betonade att bedömningsträning borde ingå i lärarutbildningen och att det borde finnas fortbildningsmöjligheter, var det främsta problemet som han såg det skalan – dvs. hur man skulle veta att ett B var ett B och inte ett Bc. Variationen i betygssättning mellan lärare skulle avhjälpas med standardiserade prov, men i avvaktan på att dessa utarbetats skrev Wigforss och de betygssakkunninga provisoriska anvisningar för betygssättningen i folk- skolan, vilka SÖ utfärdade 1940 och ”meddelade” till lärarna. Ett forum detta meddelande publiceras i är Svensk lärartidning, först som en kortare notis i ett vårnummer 194021 för att senare samma år tryckas i sin helhet.22 Meddelandet
både ansluter till uppfattningar i Svensk lärartidning om att betygssättningen i folkskolan saknade en stomme, och leder till ett antal artiklar om både förslaget i sig och om folkskollärarnas betygssättning.23
De formella principerna, beslutsgången och tankarna bakom det relativa betygssystemet beskrivs i Anderssons avhandling (1991:del V, se även Anders- son 1999). Vad som gör det motiverat att titta lite närmare på de provisoriska anvisningarna via Svensk lärartidning är att man där försöker kommunicera det standardiserade betygsystemet till folkskollärarna innan systemet så att säga finns, dvs. innan det finns några skalor för normalfördelning utifrån standard- prov. Betygssättning måste i anvisningarna kodifieras bara med hjälp av ord och den bakomliggande tankekonstruktionen blir därmed tydlig. Detta kodifierings- strävande uttrycks också i andra artiklar runt 1940 och tillsammans ger dessa en bild av vad jag kallar standardiseringsprocessen, dvs. en rörelse mot att betrakta elevernas olika prestationer och egenskaper på ett likartat sätt utifrån olika lärares perspektiv; formerandet av ett gemensamt synsätt.
21 SLTG 1940:43–44. 22 SLTG 1940:186–188.
23 Wigforss utredningar och Skolöverstyrelsens anvisningar presenteras och diskuteras i totalt
13 olika notiser och artiklar i urvalet mellan åren 1940 och 1945. Ytterligare tre artiklar/ notiser knyter an till problem med prövningsfri intagning och folkskollärarnas ojämna betygssättning.
Den bärande stommen
Under rubriken ”Folkskoleinspektörerna om sina erfarenheter” (SLTG 1940:188) rapporterades från Hälsinglands norra att ”Avgångsbetyget bör lämna tillförlit- liga uppgifter”. Notisen är ett referat av folkskoleinspektör Josef Graléns årsredo- görelse.24 Gralén sa sig genom ”enstaka företagna undersökningar” ha blivit
varse att betygssättningen är ojämn och inte lämnar tillräcklig säkerhet för en riktig uppfattning om lärjungarnas kunskaper. Gralén såg en grund till problemet i folkskolans många olika skolformer, men den riktigt svåra frågan var ”vad som ska utgöra den bärande stommen för betygsgraderna”. Personligen tyckte han att ett terminsbetyg skulle avspegla just den lärokurs betyget gällde ”utan återblickar på det som föregått” och ej ”avfattat under förutsättningen, att betyget så små- ningom bli bättre och bättre efter att från första skolåret varit blygsamt och försiktigt”. Betyget borde ge tillförlitliga uppgifter om ”lärjungens allmänna standard och så mycket som möjligt om hans inhämtade kunskapsmått”.
Graléns uppfattning, så som den återges i tidskriften, är representativ för tiden i den mening att betygen inte uppfattades kunna säga något säkert om den allmänna standarden på barnet, i meningen hur det förhöll sig till andra barn, samt inte heller så mycket om vad barnet faktiskt kunde. En av orsakerna var vad som kallades ”den glidande skalan”, dvs. att barnet gavs ett lågt betyg från början för att det skulle se att det lärt sig mer i takt med ökad ålder. De glidande betygen sågs som ett slags morot. Wigforss ville ha bort detta system, medan SÖ vacklade i frågan.25 Ett annat skäl till att betygen kunde uppfattas sakna en
bärande stomme var att det saknades tydliga normer för själva fördelningen av betygsgrader. Då en faktisk matematisk norm ännu inte fanns att tillgå, i alla fall inte tillräckligt säkerställd, fick man språkligt försöka resonera sig fram till vad som var normalbetyg. Dessa resonemang uttrycker språkets förmåga att särskilja, att ordna och organisera en population och/eller dess prestationer med hjälp av framför allt adjektivfraser med graderande adverb.
Bokstavligt talat …
De provisoriska anvisningarna presenterades för tidningens läsare först i notisen ”Sparsamhet med höga betyg”, och sedan mer utvecklat i ”Betygssättningen i Folkskolan” – den senare prydd med en bild av Frits Wigforss. Enligt förslaget skulle vitsorden utdelas enligt ”sedvanliga bokstavsbeteckningar”. Vid grade- ringen borde lärarna utgå från en betygsgrad som kan betecknas som ”normal-
24 Det framgår emellertid inte exakt varifrån inspektör Gralén refereras, men i ett refererat från
en annan inspektör hänvisas dennes utsagor till inspektörens årsredogörelse. Sannolikt är också Gralén refererad ur sin årsredogörelse. Gralén är med på bild.
25 Två av SÖ:s undervisningsråd reserverade sig just mot Wigforss förslag i de provisoriska an-
visningarna att ta bort den glidande betygsskalan. Reservationerna är refererade i SLTG 1940:275–276.
betyget”, vilket slogs fast till ”Ba”, eller ”med nöje godkänd”. ”Ba” kommer här att övergå från att signalera att eleven nått en enligt läraren nöjaktig kunskap inom de olika ämnena till att justeras efter vad den genomsnittlige eleven kan, alldeles oavsett vad hon/han kan: ”Om man kunde mäta färdigheten hos alla skolbarn på ifrågavarande skolstadium, skulle deras genomsnittsfärdighet alltså förtjäna vitsordet ’Ba’”. Om man kunde mäta betyder att man ännu inte kan, och det är just i avvaktan på att man kan som de provisoriska anvisningarna behövs. Anvisningarna kan därför sägas ange med vilka ord lärarna borde tänka om sina elevers prestationer för att kunna koppla ihop dessa med rätt bokstav.
Betyget under Ba var B. Betyget B representerar enligt anvisningen ”under medelgod” och kan ges åt den som bara ”någorlunda följer med”, medan ett Bc anger att prestationen är ”verkligt dålig” och C att prestationen ”är så extremt dålig, att varje tanke på dess godkännande självklart är utesluten” (SLTG 1940: 186). Generellt borde läraren, enligt anvisningarna, tänka sig att en tredjedel av eleverna får Ba, en tredjedel högre och en tredjedel lägre än Ba. Det högre betyget AB ges åt en elev som är ”mycket bra” och som enligt läraren är markant över medelgod. Var läraren tveksam borde det lägre betyget sättas – AB ska bara utdelas till lärjungar som ”i ämnet ifråga är verkligt duktiga” (s. 186). Litet a skulle ges åt elever som var ”synnerligen skickliga” och som i ämnet kunde anses ”sällsynt goda”. Litet a, står det i anvisningarna, är ofta det högsta betyg man möter i en klass därför att stort A är ett ”extremt betyg”. Stort A kan vara bra att ha om läraren vill framhålla att en elev har ”en uppseendeväckande begåvning och färdighet i ämnet” (SLTG 1940:43, även s. 186).26
Enligt de provisoriska anvisningarna borde den lärare som flitigt iakttog sina elever och löpande förde anteckningar under terminens lopp, inte ha några svårigheter att sätta korrekta betyg. Däremot varnade man för ett ”ytligt efter- sinnande vid terminens slut” (SLTG 1940:44). I båda referaten av de proviso- riska anvisningarna, precis som i de faktiska anvisningarna, finns en grundsyn att lärare kan göra korrekta bedömningar, men att de har för litet att hålla sig i vad gäller att hitta rätt på själva skalan. Ett annat sätt att uttrycka detta skulle vara att lärarna redan ansågs ha en normaliserande blick, dvs. att de ansågs kunna skilja olika elevers prestationer åt – men att de saknade enighet kring med vilka ord de skulle tänka om dessa skillnader. De provisoriska anvisningarna skulle då kunna ses som ett försök att standardisera skillnaderna. Ett A är extremt ovanligt, C är
26 Adjektivfraserna god, skicklig, dålig, bra utvecklas i denna beskrivning med hjälp av så
kallade graderbara adverb inom betydelsegrupper som anger på vad sätt någon är godkänd (väl), eller i vilken grad någon är godkänd (mycket). Betyget mycket väl godkänd använder alltså två slags graderbara adverb. Ett verkligt extremt hypotetiskt exempel på betyg skulle också tillåta ytterligare graderingar genom komparation, och vi skulle kunna ha betyg som ”mera bättre godkändare” eller ”mest bäst godkändast”. Parentetiskt kan nämnas att antalet graderbara adverb i svenska språket är ganska få, ca 150 stycken. Språkligt graderande be- dömningar av elevers prestationer kan således sägas vara underkastade vissa grammatiska begränsningar och ju färre ord omdömet uttrycks med desto fler blir begränsningarna.
en extremt dålig prestation, medan det betyg de flesta har är Ba. Lärarna skulle inte bara se skillnaderna, de skulle se dem på ett bestämt sätt, så småningom också på ett matematiskt bestämt sett. Här fick man inte glida med blicken. Just sättet att se och tänka om skillnader och så småningom också att producera skillnader med t.ex. standardprov, är vad många av artiklarna som på ett eller annat sätt anknyter till de provisoriska anvisningarna och övergången mellan folkskola och realskola handlar om.
Sedermera blev dessa provisoriska anvisningar till faktiska förslag i Wigforss med fleras betänkande (SOU 1942:11). I tidningen presenterades utredningen i två artiklar: ”Normaliseringen av betygssättningen” (SLTG 1942:354) – igen med Wigforss på bild – och ”Betygssättningen i folkskolan” (SLTG 1942:391– 393) i vilka det informerades om att Ba skulle vara normalbetyg och att standard- prov utarbetats i modersmål och räkning. Där betonas att standardprovens upp- gift ”ej är att bestämma de enskilda elevernas betyg utan att justera den betygs- skala läraren använder” (s. 393). De faktiska förslagen omvandlades till ett cirkulär som SÖ skickade till skolstyrelserna och lärarpersonalen 1943. Cirku- läret publicerades också i tidningen våren 1944 under rubriken ”Standardiserade prov för bedömande av betygsskalan – Värdefullt hjälpmedel ställs till lärarnas förfogande” (SLTG 1944:454). Bland annat innehåller cirkuläret ett par tabeller som tydligt anger hur justeringen av betygsskalan ska gå till (se bild 8:1).
Trots denna tydliga illustration från SÖ kom standardprovens gränser att diskuteras, vilket behandlas i nästa avsnitt. Diskussionen som fördes i de artiklar jag behandlat hittills, fördes som om det vore betygen som skulle standardiseras, men man kan fråga sig om det inte är mer korrekt att säga att det snarare hand- lade om att standardisera lärarna. Att normalisera deras, i sin tur, normaliserande blick. Detta kan ses som ett utifrån kommande imperativ om professionalisering, och standardiseringstänkandet får följdriktigt också vissa motreaktioner i tid- ningen, även om den sammantagna bilden är att redaktionen beredvilligt för- medlade vad staten eller kanske inte minst Frits Wigforss hade sagt i frågan. Genom att titta närmare på diskussionerna om förtjänster och farhågor blir det möjligt att förstå vari en ambivalens hos folkskollärarkåren låg när det gällde standardiseringen av betygen.
Bild 8:1. Justering efter standardbetyg (SLTG 1944:454).
Vissa farhågor – kravet på objektivitet och rätten till subjektivitet i bedömningarna
De mer principiella invändningarna som uttrycks i tidningen rörde inte frågan om folkskolans betyg skulle kunna ligga till grund för inträdet i realskolan, utan hur mycket lärarna skulle styras i sina bedömningar.27 I tidningen finns en något mot-
stridig diskussion, där olika författare å ena sidan hävdar folkskollärarnas rätt till
27 På detaljnivå fanns vissa tydliga invändningar, som frågan om huruvida betyg i ordning och
uppförande skulle vara glidande eller ej. De betygssakkunniga hade föreslagit en glidande skala för just detta betyg, vilket t.ex. inte gillades av Sveriges småskollärarinneförening med motiveringen att betyget ”bristfällig” skulle kunna få ”en deprimerande verkan” (SLTG 1942:900–901). Andra artiklar/notiser förstärker problembilden med det rådande övergångs- systemet mellan folkskola och realskola, och handlar t.ex. om barn som har flyttat över till realskolan innan de fått avgångsbetyg från folkskolan, blir utkuggade i realskolan och har på grund av ålder ingen rätt att gå tillbaka till folkskolan. De skulle därmed komma att sakna avgångsbetyg från båda skolformerna (SLTG 1940:380). I en insändare passade några folk- skollärare på att ”hoppa på” realskolan och hävdade att de satte en ära i att kugga ut elever och att det därför vore bättre att låta barnen gå ett extra år i folkskolan (SLTG 1940:984).