Standardisering och differentiering – att se och organisera olikhet
Kapitel 7. Vad var på gång – tre stora utredningar ger avtryck
Standardiseringen av vitsord
För att sätta in de artiklar jag arbetar med i kapitel 8–12 i ett vidare utbildnings- historiskt sammanhang är det nödvändigt att ge en kortare bakgrund till vad som var på gång kring kunskapsbedömningar under 1940-talet. Det är framför allt tre stora utredningar som återkommer när linjerna för kunskapsbedömningar dras upp: Frits Wigforss betygsutredning (som egentligen bestod av två utredningar), 1940 års skolutredning och 1946 års skolkommission (jfr Andersson 1991). Det går att hävda att dessa utredningar anger ett antal tankefigurer för en ny skola, med ”en skola för alla” som överordnad tankefigur. Utredningarna hade visioner och de formulerade tänkta organisatoriska förändringar, samt olika strategier eller handlingsplaner för att möjliggöra såväl den nya organisationen som nya sätt att tänka om barn och utbildning. Den viktigaste uppgiften för den nya skolan skulle bli att undanröja ekonomiska och geografiska hinder för högre utbildning. Jämlikhetsidéerna ska inte behandlas här, utan fokus riktas mot hur dessa utredningar hanterade relationen mellan differentiering och kunskaps- bedömningar. Det går dock inte att bortse från att denna relation behandlades inom ramen för ett övergripande jämlikhetstänkande.
I svensk utbildningshistorisk sekundärlitteratur går det knappt att skilja 1940- talet från den s.k. differentieringsfrågan. Differentieringsfrågan skulle kunna be- skrivas som ett ideologiskt präglat organisationsproblem. När folkskolan kom till under 1800-talet fick Sverige två parallella skolformer för yngre barn. I städerna hade sedan länge läroverken fångat upp de studielystna, folkskolan blev till stora delar landsbygdens skola. Det fanns emellertid inga helt vattentäta skott mellan dessa skolformer utan de barn från folkskolan som ville söka sig vidare till läro- verken kunde genomgå särskild inträdesprövning. Under 1930- och 1940-talen väcks en diskussion om inte denna prövning kunde ersättas med folkskolans betyg och att man därigenom kunde få till stånd ett både för barnen och för skoladministrationen smidigare övergångsförfarande. Betyg blir här ett verktyg i en interorganisatorisk differentiering.
I 1940-talets utredningar uppstår också frågor om inre eller intraorganisatorisk differentiering. Utifrån pedagogiska, psykologiska och medicinska framsteg argumenteras för nyvunna möjligheter att bättre se det enskilda barnets behov och utvecklingstempo och att anpassa skolans inre arbete därefter. Här kom betyg att spela en mindre roll. Som ett komplement till betyg och till andra lärar- bedömningar lyfts psykologiska tester av olika slag fram.
Fokus i detta kapitel ligger på de utredningar som lade fram båda dessa typer av differentiering, och de bedömningsverktyg eller differentieringstekniker som därvid tänktes komma till användning. I syfte att ge en kontextuell bakgrund till 1940-talets standardiserings- och differentieringsdiskurser beskrivs kort betygens
utveckling efter tidigmodern tid fram till 1940-talet, då betygen standardiseras samt föreslås fungera vid urval och för kontroll. Därefter kommenterar jag 1940 års skolutredning och 1946 års skolkommission. I dessa båda skolutredningar ansågs betyg behöva kompletteras med andra bedömningsinstrument, som t.ex. intelligensmätningar.
I de läroverksstadgar som behandlades i kapitel 5, framgick att avlämnande rektor skulle utfärda betyg och mottagande skola skulle granska betygen. Exakt hur betygen skulle utformas stadgas inte förrän i 1820 års skolordning för läro- verken. Rudolf Hall har i flera olika sammanhang presenterat avtryck på betygs- kataloger och betyg som visar att variationen mellan olika läroverks vitsord var stor under 1600- och 1700-talen (Hall 1912, 1940).9 Läroverkens vitsord skrevs
på latin eller svenska och handlade i stor utsträckning om att bestämma lärjung- arnas allmänna begåvning, psykiska och fysiska utrustning, hans förstånds-, känslo- och viljeliv. Även om 1820 års skolordning uttryckte en strävan efter standardisering förekom lokala variationer inom läroverken till in på 1900-talet. Därtill hör att folkskolan och universiteten hade andra slags vitsord. Omdömen av slaget ”flitig, men trögminter”, ”fullkomligt klangfull innanläsning” eller ”med utmärkt beröm godkänd” är utrymmeskrävande och bl.a. genom kraven på upprättandet av betygskataloger har dessa längre omskrivningar ersatts med bok- stäver och/eller siffror (jfr SOU 1942:11, bilaga M). Universitet och läroverk har främst använt bokstäver, folkskolan både bokstäver och siffror. Hall har också visat att det i folkundervisningen och husförhören under 1700- och 1800-talen nedtecknas betygsliknande uppgifter för hur långt barn, drängar med flera hade kommit i sina kristendomsstycken och då användes t.ex. symboler som ”..” eller lite längre ”...”, alternativt ”X /” och längre ”X X” (Hall 1940:125).
Under 1800-talet försvinner psykologiskt orienterade omdömen från läro- verken och ersätts, som t.ex. i 1820 års skolstadga, med vitsord i flit, uppförande och ordning. Från och med 1820 års skolstadga blir det också vanligare att betygen markerar framgång i respektive skolämne. Hur många grader betyget då fördelar sig över har varierat genom historien. Betygssystem med få betygsgrader har ofta följts av ett med många som åter följts av ett med färre. Halva betyg, fjärdedelsbetyg och plus- och minus-angivelser har också förekommit och för- svunnit och återkommit vid olika tidpunkter (jfr SOU 1942:11, bilaga M).
Mot bakgrund av den lokala variationen och variationen mellan olika skol- formers betygssystem har betygen bara delvis kunnat fylla en funktion vid lär- jungarnas övergång till andra skolformer. Inträdet har också hanterats via förhör och antagningsprov hållna av rektor. Från och med 1905 års läroverksstadga medges även att lärare kan hålla dessa förhör (1905 års läroverksstadga s. 15, §
9 Se även Carita Hassler-Göranssons utförliga sammanställning över betygsformer 1600–1900 i
30).10 I och med den kommunala mellanskolans tillkomst 1909 och därigenom
möjligheten att ta realexamen för de elever som gått folkskola typ A, kommer folkskola och läroverk närmare varandra. Detta intensifierar diskussionerna om hur övergången mellan folkskola och läroverk smidigast ska lösas, bl.a. kring frågor om det är mängden kunskap som ska värderas eller om det är förutsätt- ningar för studier som ska stå i fokus, samt i hur många ämnen lärjungen behöver prövas. Intelligensmätningar dyker på förslag upp som ett alternativt urvals- instrument hos 1922 års skolkommission11 men avfärdas. Även 1926 års sak-
kunniga, utsedda att granska kommissionens förslag, håller denna linje och bedömer att traditionella antagningsprov i modersmålet och räkning ska kunna reglera intagningen till läroverken för de elever som fått godkända betyg i centrala ämnen från folkskolan (jfr SOU 1938:29, s. 11–16).12 Hur dessa förhör
och intagningsprov skulle utformas kom att regleras i 1933 års läroverksstadga § 29,13 och det är mot bakgrund av den regleringen som Frits Wigforss 1938 får i
uppdrag att studera hur väl intagningen av elever i läroverkets första klass fungerar och om förfarandet med inträdesprövningar återverkar negativt på folkskolan (SOU 1938:29, s. 21).
Wigforss betygsutredningar
År 1938 tillsätts alltså en oberoende utredning under ledning av Frits Wigforss.14
Wigforss utredning publiceras som SOU 1938:29.15 Målet för översynen var att
nå fram till ett i möjligaste mån rättvist och lämpligt urval. Ett missnöje med stadgarna från 1933 hade yttrat sig bland annat i motioner och som svar på av Skolöverstyrelsen utsända cirkulär. Läroverkslärarna var förvisso ganska belåtna med det urvalssystem som fanns, vilket till viss del tog hänsyn till betygen men som till större del byggde på förhör och samtal (SOU 1938:29, s. 22–25). Folk-
10 Kungl. Maj:ts nådiga stadga för rikets allmänna läroverk; given Kristiania slott den 18 febru-
ari 1905.
11 1922 år skolkommission syftade bl.a. till att försöka komma fram till enklare sätt att organi-
sera skolväsendet och övergångarna mellan olika skolformer.
12 Enligt 1933 års läroverksstadga § 29 krävs vitsord om minst godkända insikter i ämnena
kristendomskunskap, modersmål, räkning och geometri, naturkunnighet samt historia från folkskolans fjärde klass, A- eller B-form. Andra inträdessökande utan vitsord från folk- skolan prövades också i dessa ämnen, med undantag om man bekände sig till annan än den kristna tron, då man slapp prövning i kristendomskunskap.
13 Olika ämnens provuppgifter skulle utarbetas utifrån särskilda anvisningar från Skolöver-
styrelsen avseende omfattning och svårighetsgrad (1933 års läroverksstadga, s. 41).
14 Hur oberoende utredningen egentligen var kan diskuteras, dels utifrån att Frits Wigforss var
lektor vid folkskoleseminariet i Kalmar, dels hade en bror, Ernst Wigforss, som var finans- minister 1925–26 samt 1932–49 i socialdemokratiska regeringar. Det bör dock framhållas att Wigforss hade kompetens i frågan, då han i början av 1930-talet hade konstruerat de s.k. Rostadproven, vars syfte var bl.a. att uppmuntra en högre standardisering i lärares bedöm- ningar i räkning (jfr Husén m.fl. 1956:31).
skollärarna var däremot mindre nöjda och det framgår att prov för eleverna att öva sig på inför dessa förhör fanns att köpa i bokhandeln, vilket reste frågor om hur rättvisa dessa bedömningar egentligen var. Därtill ansågs inträdesförhören skapa jäkt och oro hos lärjungen, vilket man menade återverkade menligt på folk- skolans arbete (SOU 1938:29, s. 43–60). Wigforss genomförde också en pröv- ning i sin utredning, där han fann endast svaga samband mellan betygen satta vid inträdesprovet och elevernas slutliga betyg i läroverket. Han skrev att
[f]rågan om inträdesprövningen ger tillfredställande möjlighet att bedöma de sökandes förutsättningar för studier och därigenom åstadkomma ett lämpligt urval bland de sökande synes man ej kunna besvara annat än nekande (SOU 1938:29, s. 43).
Urval med ledning av folkskolebetygen ger ungefär samma bild, fast det leder till något färre ”felaktigt utgallrade” lärjungar. Med båda metoderna var det något över 50 procent av lärjungarna, med stora variationer mellan de olika distrikten i undersökningen, som inte presterade så som de förutspåtts (s. 99). Wigforss ansåg att med de negativa biverkningar inträdesprövningarna hade på folkskolan och på barnen vore det mer lämpligt att låta intagningsproven upphöra. Ett intagningsförfarande utan sådana prov blir ”en betydligt mindre omständlig och irritationsfri procedur”, skrev han (s. 138). Om detta ska lyckas måste dock betygssättningen i folkskolan stramas upp; standardiseras. Wigforss föreslog därför att standardiserade prov skulle utformas för folkskolan så att lärarna där hade något att förhålla sig till i sina bedömningar. Standardiseringen skulle utgå från Gauss-kurvan där normalvärdet på en elevprestation sätts relativt hela årskullspopulationens prestationer. Till dess detta arbete var klart borde dock den gamla ordningen få gälla under vissa övergångsbestämmelser.
Wigforss utredning ledde till att regeringen förordade försök med standardi- serade prov och i avvaktan på en ny utredning som kunde värdera dessa försök (vilken även den kom att ledas av Wigforss), formulerades provisoriska anvis- ningar om betygssättningen i folkskolan. Wigforss skrev i avvaktan på resultaten från sin egen kommande utredning ett förslag till anvisningar för betygssätt- ningen i folkskolan.16 1942 lämnar Wigforss ett slutbetänkande i vilket standard-
provmetoden föreslås som likriktare (SOU 1942:11). Till detta huvudförslag föreslogs också att officiella betygsanvisningar skulle ställas i lärarnas tjänst, att flyttning och övergång till läroverk skulle ske utifrån folkskolebetygen, att utbildning och fortbildning skulle erbjudas om ”betygsproblemet”17 samt att
betygssättningen borde kontrolleras och att betygsstatistik upprättades. Slutligen föreslog Wigforss att examenskataloger och betygsblanketter borde bli utför-
16 Förslaget återfinns i SOU 1942:11 bilaga A.
17 Wigforss tänkte sig att en sådan utbildning borde följa fem moment: 1) Historisk och princi-
piell belysning av betygsfrågan, 2) Betygsgradernas betydelse, 3) Kunskapsprövningar, 4) Allmänna regler för betygssättningen och 5) Standardprovmetoden (SOU 1942:11, s. 238f).
ligare så att både lärare och inspektörer lättare kunde följa elevernas utveckling (SOU 1942:11, kap 5). Övergripande var de betygssakkunnigas mening att ett sifferbetyg bäst kunde understödja dessa principiella förslag (jfr s. 61).
1940 års skolutredning
1940 års skolutredning som löpte parallellt med Wigforss utredning meddelade i sitt slutbetänkande om skolans betygssättning egentligen ingen avvikande mening mot Wigforss båda utredningar vad gällde standardisering av betyg med prov. Skolutredningen menade att de objektiva proven var en nödvändig kontroll och man önskade att systemet med standardiserade prov byggdes ut. Utredningen betonade emellertid några aspekter av skolans kunskapsbedömningar, som endast berörts perifert hos Wigforss. Betygen ansågs inte vara det instrument som bäst lämpade sig för att teckna en allsidig bild av eleven, vilken var nödvändig att ha vid yrkesrådgivning. Utredarna föreslog därför att klassläraren också borde skriva ett kompletterande intyg i vilket han/hon utnyttjade sin personliga känne- dom om elevens individuella egenart. För att komplettera de standardiserade proven föreslog utredningen vidare att Skolöverstyrelsen fick till uppgift att sammanställa betygsfördelning och medelbetyg över landets skolor så att varje skola kunde bedöma sin egen genomsnittliga betygsfördelning med ledning av dessa medeltal (SOU 1945:45, vol V, s. 87). Utredningen bemötte också kritik som i och med Wigforss förslag i högre grad kommit att aktualiseras rörande folkskolans betygssättning; förenklat uttryckt, att jäkt och oro nu flyttats från inträdesprövningarna över till betygen. Denna typ av kritik besvarades med att skolarbetet alltid måste innefatta tävlan och konkurrens, men, tillade de, ”ett överdrivet bruk av betygen såsom eggelse i skolarbetet ge[r] visst skäl för kritik” (s. 88).
Sammantaget kan 1940 års skolutredning sägas både ha vidgat frågan om betyg och kunskapsbedömningar i förhållande till Wigforss snävare fokus på övergång mellan folkskola och realskola, samt ytterligare börjat problematisera vad det skulle innebära att lägga mer såväl kontrollerande som karriäravgörande tyngd vid betygen. Skolutredningen präglades också av föreställningen om real- skolans försvinnande, eller rättare sagt konstituerandet av en elementarskola där realskolan ingick som en parallell linje till de övre klasserna i en nioårig folk- skola. Detta sammanförande av de två skolformerna för barn accentuerades ytter- ligare i och med 1946 års skolkommission. Därmed blir kunskapsbedömningar mer angelägna för att lösa intraorganisatoriska problem.
1946 års skolkommission
Enligt huvudsekreteraren Stellan Arvidsons sammanfattning av 1946 års skol- kommissions arbete hade förutsättningarna för 1940 års skolutredning förändrats under dess verksamhetsperiod. Skolkommissionen var en parlamentarisk ut-
redning, vilken var tänkt att begrunda Skolutredningens förslag, men som kom att tillsättas redan innan denna utredning verkat klart: ”[d]et hade plötsligt blivit bråttom med skolreformen” (Arvidson 1948:7). Bland annat med anledning av den sedan slutet på 1930-talet stigande nativiteten, men också med argument i erfarenheterna från andra världskriget blev behovet av en för alla medborgare bättre utbildning och tillgång till ett rikare kulturliv pockande (s, 10). Kommis- sionen behandlade Skolutredningens material, men kom också att genomföra egna studier. Inte minst angeläget fann man det att ”föranstalta en omfattande undersökning av begåvningsstrukturen och mognadsprocessen hos svensk skolungdom” (s. 9). Vetenskaplig ledare för detta arbete blev psykologi- och pedagogikprofessorn John Elmgren.
Även om Frits Wigforss ingick i kommissionens expertråd, kom betygsfrågan inte att ges något större utrymme i kommissionens arbete. Om 1940 års skol- utrednings betänkande kring betygssättning samt Wigforss båda utredningar fokuserade på lärares bedömningar och inte, annat än i förbigående, frågor om intelligenstest, var fallet det omvända för Skolkommissionen. Psykologi- och pedagogikprofessorn John Elmgren, som sannolikt låg bakom många av de tankar kring psykologi, testning och begåvning som Arvidson lade fram, hade redan inom ramen för Skolutredningen tillsammans med landets övriga tre professorer i psykologi och pedagogik avgivit vittnesmål om när och hur man skulle avgöra om ungdomen var fallen för teoretiska eller praktiska studier (se SOU 1943:19, bilaga II).
Frågan om övergången mellan folkskola och realskola som Wigforss disku- terat blev hos Skolkommissionen ”differentieringsproblemet”. Inget annat än en enhetsskola kunde nu diskuteras. Samtidigt gick det inte att anta att alla barn kan tillägna sig samma slags kunskaper lika bra. En viss differentiering måste komma till stånd fast nu inom den enhetliga skolan, men den skulle inte längre bero på om barnet är geografiskt eller ekonomiskt begränsat. Ett sådant urval är inte rationellt, skriver Arvidson, och ”[d]å folkskola och realskola sammanslås till en skola, gäller det inte längre att bedöma barn från främmande skolor utan att för teoretisk undervisning uttaga barn ur den egna skolan” (Arvidson 1948:24). Detta ansågs vara betydligt enklare. Den avlämnande läraren känner sina barn, och känner de studier barnet kommer att möta. Dessutom ”har vi i testningen fått ett hjälpmedel att bedöma elevernas studieförutsättningar”, skriver Arvidson (s. 25), och menar att testningen tillsammans med läraromdömet kunde vara ett fullgott urvalsinstrument för att avgöra om eleven passar för teoretiska studier eller ej.18 Inkluderandet av alla barn i skolan, inkluderade således även ett mer
vetenskapligt objektivt urvalsinstrument för att differentiera inom skolan. Test- ningen tänktes fylla ytterligare en funktion. Med testningen trodde man sig kunna
18 Arvidson betonade genomgående att det handlade om två kompletterande instrument, och att
avgöra barnets skolmognad, dels i relation till inträdet i skolan där man tänkte sig att normalbarnet började vid 7 års ålder, men att försigkomna respektive sakt- färdiga barn kunde börja vid 6 respektive 8 års ålder, dels ifråga om barnet skulle gå i normalklass eller i hjälpklass.19 Arvidson menade att kommissionens upp-
fattning var att på samma sätt som en yttre hjälp i form av stipendier tidigare kunnat riktas till fattiga barn, skulle en inre hjälp nu riktas till obegåvade barn i form av individuellt anpassad undervisning; ”mental omvårdnad” (SOU 1948:27, kap. 11).20 Mental omvårdnad handlade både om att med testning och skol-
mognadsprov anvisa barnen till rätt klasser, och om att se till att lärarna lärde känna barnens psykologi. I Skolkommissionens förslag låg en ökad betoning på psykologi i lärarutbildningen men också tillhandahållandet av kursmaterial och fortbildningskurser. Kunskaper om barnens psykologi ansågs särskilt angeläget i mötet med de ”svåruppfostrade barnen” (Arvidson 1948:99), men betraktades också mer allmänt som en förutsättning för en skola som i stort sätter barnet i centrum. I kommissionens betänkande står det till exempel att:
Det är karaktäristiskt för nutida pedagogiska reformsträvanden att de i betydligt större utsträckning än som tidigare skett går ut från elevernas intressen och psykiska utrustning. Genom studieplanernas utformning, undervisningsmetodernas och elevmaterialets differentiering och examina- tionsnormernas anpassning till elevernas olika åldrar söker man få skolans undervisning och uppfostran att bättre ansluta sig icke enbart till samhällets behov utan även till barnets (SOU 1948:27, s. 444f).
Idén om att sätta barnet i centrum påverkar skolans hela inre arbete och inte minst synen på de kunskapsbedömningar som används i undervisningen. Den gamla tidens prov och läxförhör har, skrev Arvidson, överbetonat ”korrekthetens betydelse” och stimulerar inte förmågan till självstudier, kritiskt tänkande eller arbete i grupp (1948:61). Det behövdes en ny typ av prov, ”diagnostiska prov /…/ som inte nöjer sig med att ange om eleven lyckats bra eller dåligt /…/ utan framförallt analyserar, vari hans skicklighet och svaghet består” (s. 61). Med andra ord var Skolkommissionen av uppfattningen att kunskapsbedömningar var värdefulla också ända ned till frågor om undervisningens individualisering.
Sammantaget kan man säga att dessa utredningar etablerade vissa tankefigurer kring individ- och kunskapsbedömningar och gjorde sig av med vissa andra. Den första tankefiguren, vilken Wigforss kan sägas ha varit mest upptagen vid, handlade om betyg istället för inträdesprov vid en friare intagning till läroverken. En förutsättning för detta ansågs vara att läraromdömet standardiserades. Ett standardiserat vetande skulle lösa ett långvarigt interorganisatoriskt problem.
19 Se Hägglund 1990 för en övergripande beskrivning av skolmognad och skolstartsproblema-
tiken i svensk forskning och utredning från tiden runt 1940 till 1990.
20 I Lindensjö och Lundgrens (2000) diskussion om skolans rättvisebegrepp illustrerar detta vad
1940 års skolutredning följde samma tankefigur men vidgade den något genom att betona en ökad statlig kontroll av lärares bedömningar och en bättre statlig uppföljning. Därtill förde de en diskussion om behovet av lärares subjektiva kunskaper om elevernas personliga egenskaper i samband med framför allt yrkesrådgivning. För 1946 års skolkommission var inte längre övergången mellan folkskola och realskola en utmaning, utan kommissionens visioner var större: en enhetlig skola, med ett medborgarbildande ideal och en inkluderande skola, på individens villkor. Kunskapsbedömningar blir i denna tankefigur red- skap för att se barnet utifrån dess psykologiska förutsättningar och för att uttala sig om dess framtida studieutsikter. Tester och skolmognadsundersökningar