Lärarna i klassen tycks i stort sett vara nöjda med elevernas lärande. De säger i intervjun vi gör med dem efter avslutat projekt, att ”årets skörd är bra mycket mer kvalitativ än förra årets skörd” (Int Lärgr 11 april 05). Mats fortsätter:
Det har lite att göra med elevunderlaget också så vi ska inte till- skriva oss allt av den äran tycker jag. Det har med elevunderlaget att göra, men generellt sett så är det mycket friare och mycket fruktbarare resultat. Så ni kommer att…nä, ni kan inte jämföra, men…när ni läser där kommer ni att se att…deras inställning har burit frukt. (ibid)
Svenskläraren Mats jämför resultatet med förra årets elever och jäm- förelsen utfaller till vår elevgrupps fördel. Psykologiläraren är inte lika positiv. ”Jag hade nog hoppats på lite mer…” (ibid), säger han. Det han inte är nöjd med är deras konkreta kopplingar till Freuds teorier. Han menar att deras svar för mycket styrts av de vägledande frågorna i anvisningarna (se avsnittet ”Lärarnas syften och val” i kapitlet Introduktion till Hamletprojektet ) och att dessa gynnade svenskämnet. Det visar sig också att psykologiläraren Jonas genom- gående sätter låga betyg på elevernas Hamlettexter (återfinns i hans
kommentarer till dessa texter). Hans kommentarer går ofta ut på att eleven inte tillräckligt använt sig av Freuds terminologi och att elev- erna inte nämnt till exempel Jaget, Detet eller Överjaget eller inte tillräckligt utvecklat den freudianska teorin. Jonas slutkommentar till Elisabeths text formulerar han till exempel så här: ”En del bra kopplingar till Freud men kan utveckla detet, jaget och överjaget mer. Känns lite kort, är det verkligen 1500 ord?” (Elisabeth uppsats februari 05).
Scenframställningen av Hamlet i aulan får också beröm av svensk- läraren. Flera grupper har, menar han, gjort uppspelet bättre än vad eleverna gjorde förra året. Han är mer än nöjd och avslutar:
Jag måste vara nöjd här och jag tror eleverna har läst det, dom har läst ett helt verk av Shakespeare, vilket svenskläraren är nöjd med! Eleverna har förstått Shakespeares Hamlet. (Int Lärgr 11 april 05)
Båda lärarna är också imponerade av elevernas närvaro, deras enga- gemang och deras flitiga läsande. Deras upplevelse är att alla elever hänger med och att några till och med läser akterna som är veck- ans pensum i förväg. De hade valt dramatiskt fruktbara scener och ”verkligen tagit till sig stoffet” (ibid).
Lärarna är alltså i huvudsak positiva till elevernas arbete och till deras lärande. De har jobbat på, gjort det de skulle, prövat att recitera blankvers och tagit sig igenom dramat Hamlet. Med freud- tillämpningen kunde de i och för sig ha lyckats bättre. Vad är det lärarna tycker är så bra? Hur värderar de elevernas lärande? Vi kan redan nu konstatera, att deras uppskattning i rätt hög grad tycks handla om att eleverna följt instruktionerna, att de varit någorlunda flitiga och att resultatet blivit över förväntan. Vi kan däremot inte se att lärarna ser så mycket till elevernas lärande som en process och som självständigt ställningstagande. Inte heller verkar lärarna reflektera över elevernas djupare och mera bestående insikter, det som ibland kallas approprierat lärande. Elevernas lärande och vad
lärande egentligen är tycks inte vara i fokus för lärarnas bedöm- ning.
Efter att ha lyssnat till lärarnas synpunkter menade vi att det kunde vara av intresse att höra vad eleverna trodde om lärarnas inställning till deras lärande och prestationer. Oftast är lärandesituationen den att en ska lära (eleven) och en annan (läraren) ska bedöma det som lärts. Det vanliga är att eleverna bara stillsamt tar emot lärarnas bedömning och betygsättning. Vi ville vända på frågan och ta reda på vad eleverna trodde om lärarnas sätt att uppfatta och bedöma det lärande som eleverna formulerat och gett uttryck för på olika sätt. Hur trodde eleverna att de skulle bedömas?
Vi ber dem vid något tillfälle uppskatta vad de tror att lärarna tycker om deras lärande. Eleverna överraskar oss genom att ha övervägande positiva föreställningar och förväntningar. De tror att lärarna tycker att de klarat sina uppgifter bra och att de överlag lyckats väl med projektet. Som vi tidigare sett (s 110) är eleverna också angelägna, åtminstone en del av dem, att noga följa lärar- nas instruktioner och de är frustrerade när de inte riktigt känner till kraven. De vill verkligen att lärarna ska bli nöjda, antingen det nu beror på glädjen i att göra väl ifrån sig och inhösta beröm eller på mera krasst betygstänkande. Vi förmodar att det är både det ena och det andra. Vi möter tilltron till lärarna och övertygelsen om en positiv bedömning i följande replikskifte:
Jenny: Jag tror att dom tycker att vi är duktiga, att vi kanske klagar lite för mycket ibland. Speciellt Mats…alla är duktiga nu…han kan inte vara mer än nöjd. För alla gör det liksom. Elisabeth: Ja, precis för vi har åtminstone gjort vårt bästa. Alla: Ja, ja …
I: Och det tror ni att lärarna tycker också?
Jenny: Ja och Jonas, han…vi har nog inte så stor koll på honom än för vi har inte gjort särskilt mycket för honom. Jag tror ingen vet vad han tycker egentligen. Och engelskläraren tycker nog att vi är duktiga, att vi kanske klagar lite för mycket ibland.
Men jag menar…alla gör det ändå, vad vi ska. Så egentligen, så borde dom tycka att vi är duktiga. Om vi inte hade gjort det så hade det varit en annan sak. Och egentligen har dom ingen rätt att tycka att vi är dåliga om alla lämnar in och gör sitt bästa. Eva: Vi är arbetsvilliga.
I: Ni är det?
Eva: Ja, alla klagar och jag har skitlätt för att klaga: ”Måste vi göra det?”…men man sitter ändå och gör det.
I: Ni tror att lärarna tycker att ni gjort ett bra jobb igen? Alla: Jaa…Dom tycker om oss.
Elisabeth: Man får ju tänka så när man sitter och gör ett sånt skittråkigt arbete att antagligen så finns det någon anledning till att dom sätter oss på detta, som dom känner att vi kommer att ha användning för i framtiden. Och det är väl det kanske som får en att göra det. Man kanske inte har användning för det i framtiden men det hänger i alla fall på betygen och dom har man ju i allra högsta grad användning av i framtiden. Eva: Dom sätter ribban ganska högt i vår klass. För dom ser att där är liksom någonting hos alla som gör att vi klarar av det. I: Mirja, vad säger du om det? Hur tror du lärarna bedömer era insatser här?
Mirja: Jag vet inte (nästan viskande?). / --- /
Mirja: Jag orkar inte spekulera i deras tankar! I: Ekrem vad tror du?
Ekrem: Jag tror dom tycker att vi är duktiga.
I: Jaha, det måste ju kännas härligt att tänka så om sina lärare! (Int GrB 15 februari 05)
Denna korta dialog innehåller en hel del av intresse. Vi får veta, att eleverna hyser stark tilltro till att lärarna tycker att de är duktiga. Denna övertygelse bygger på tidigare erfarenheter. De gör så gott de kan, menar de, och då kan lärarna inte vara annat än nöjda. Detta gäller i alla fall de lärare de är bekanta med sedan tidigare. Psyko- logiläraren är ny och i hans fall känner de sig osäkra. Vidare vill de gärna tro, att det finns en mening, om än dold, i lärarnas avsikter
med arbetet. ”Dom tycker om oss”, konstaterar de samfällt och det måste ses som en synnerligen god förutsättning för samarbete, dia- log och meningsskapande. Vi frågar oss igen: Äger detta samarbete, denna dialog och ett meningsskapande faktiskt rum i klassen och hur ser detta i så fall ut? Det finns ett positivt drag i det eleverna säger. De känner sig socialt trygga med lärarna och kamraterna och det är första förutsättningen för samarbete och dialog. De klagar visserligen, säger de med självinsikt, men gör i alla fall det de ska. De gör till och med så gott de kan, menar de. Detta sammantaget utgör en god grund för deras övertygelse om både att lärarna tycker att de är duktiga – att de lär! – och att lärarna vill dem väl.
När vi jämför elevernas gissningar om läraromdömena ser vi att de väl stämmer med det lärarna faktiskt tycker. De känner sina lärare efter tre terminer. Detta är den positiva och något glättade sidan av elevernas syn. Det finns också en mera negativ. Vi kommer att möta den i elevernas bedömningar av sitt eget lärande. Där blir bilden mera komplex och de kan vara negativt kritiska till valet av innehåll och projektets meningsfullhet. En viktig faktor i den kritiska håll- ningen kan antagligen tillskrivas den odemokratiska ordningen för ämnenas undervisning, val av innehåll och den starka inramningen. Eleverna uppfattar sig inte ha kunnat påverka vare sig innehållsval eller arbetsformer. Det är helt klart att lärarna har tolkningsföreträ- det eller till och med den enda rätta tolkningen. Det tyder inte på en symmetrisk dialogicitet i klassrummet (se t ex Heltoft & Paaby, 1978 tolkat och analyserat av Linnér & Malmgren 1980). Vi saknar också det man idag kallar deliberativ demokrati (se t ex Premfors & Roth 2004).
Innan vi diskuterar och analyserar det vi som observatörer och fors- kare finner intressant i elevernas lärande och i det sammanhanget också reflekterar över det eleverna inte lär, vill vi undersöka vad eleverna säger om sitt eget lärande och vad de skriver. Deras lärande framgår dels av intervjuer och observationer, men också av deras skrivna texter. Till analys av elevernas lärande och till elevtexterna återkommer vi i nästa kapitel.