Några elever försöker redan från början förstå och hitta mening i det man gör. Vi återvänder till Eva och hennes kamrater i grupp B:
Mirja: Jag tror att dom lärarna vill visa att man kan se det från olika perspektiv i olika ämnen.
I: Har dom lyckats med det? Mirja: Ja…
I: Hur då?
Mirja: För att dom är olika lärare…dom pratar om olika ämnen på Shakespeare…alltså på engelskan är det ju om hur det var på den tiden, i svenskan är det ju att läsa boken liksom och sen på psykologin…ja, svenskan och psykologin är ju typ involverade med varandra (…)
I: Vad säger ni andra? Vad har lärarna velat uppnå med pro- jektet?
Eva: Jag tror att det är lite så som Mirja säger också, att man… typ på engelskan har vi jobbat mycket med hur det har sett ut i samhället, hur det var i överklass, medelklass och i lägre klasser. Mats har mer pratat om hur Hamlet var…alltså vad
som involverade honom och hans liv…och sedan med Sigmund Freud så har man ju pratat om alla hans perspektiv…i hur han behandlar patienter. Och det visar sig att han bara har behand- lat dom från överklassen och Hamlet är överklass…för han är kunglig…så att…jag tror att dom har lite…kombinerat med… Engelskläraren har lärt oss hur omgivningen har varit, hur man har sett på olika saker och så…
Ja…och sen hur Freud behandlar sina kungligheter och sina överklassmänniskor…inom svenskan och psykologin.
Jenny: Vi har lärt oss mycket om ämnet…i och med att vi har det i tre…
I: Du menar att ni lärt er mycket om Hamlet? Jenny: Ja, och om Shakespeare…
Elisabeth: Sen om det är roligt är en annan sak! Jenny: (skratt) Jaa… (Int GrB 15 februari 05)
Än en gång återvänder vi till Evas tal om ”öppet sinne” i ett försök att tolka och förstå vad hon kan mena. Hon säger så här i en lång replik i gruppintervjun:
Eva: Jag tror att man ska ha öppet sinne. Ett öppet sinne för… det hela, för både Hamlet, för Freud och för det vi gjort på engelskan. Jag tror dom har samarbetat på det viset för att vi ska nog kunna sätta oss in i tre olika roller. Hos Freud ska vi sätta oss in i Freuds roll eller som en patient för att förstå vad han hade sagt till en nu när man är medveten om alla andra biologiska förklaringar och… vad som kan vara rätt eller fel av hans teorier. Sen med Hamlet så tror jag att man ska sätta sig in i hans känslomässiga roll, vad han gått igenom, man kan dra paralleller till hur man själv kanske mått och själv reagerat. Och sen engelskan tror jag bara mer sån…vi ska få en bild av vad som skedde då på den tiden…ett öppet sinne för det hela. Alla tre grejerna liksom. (Int GrB 15 februari 05)
Det här är ett öppet försvar för integrationstanken så som Eva uppfattat den. Vi menar att eleverna knappast kan känna till vad
lärarna tänker om ämnesövergripande arbete. De känner inte heller till lärarnas sätt att tala om det. Koden är inte tydlig. Det framgår i alla fall inte någon gång under våra elevintervjuer att de har förstått hur lärarna tänkt om integrationen. Lärarkoden säger att det gäl- ler, för elevernas bästa dessutom, att hålla ämnena isär! Uppgiften att föra ihop ämnena och innehållsdelarna, ”knuffa ihop dem” som Mats säger, är elevernas!
Vad gör då Eva? Hur tänker hon? Är det i första hand ett försök att skapa sin egen mening i det som hon, i likhet med andra elever, kan uppfatta som lätt kaotiskt och svårt? Är det möjligen ett försök att omedvetet ta lärarnas perspektiv, som hon tror att det är, och predika det ämnesövergripande tematiska arbetets lov? Snarare det förra. Hon vill och försöker begripa sig på vad undervisningen går ut på och hon vill göra arbetet meningsfullt.
Evas röst är en av flera om ämnesövergripande arbete. Lärarna har en och den verkar de vara överens om. Eleverna har flera, men ingen av dessa tycks sammanfalla med lärarnas. För de senare betyder projektarbetet inte verklig ämnesintegration utan snarare att klas- sen arbetar med liknande ämnesinnehåll i tre olika ämnen på tre olika sätt. De vill inte integration och de håller sig själva utanför det konstruktiva arbetet. Mot detta reagerar eleverna och protesterar, i alla fall tills uppgiften är löst. Komna dit menar somliga av dem att de ändå fattat och kan se meningen med det hela. Klassens förstå- else för det ämnesövergripande Hamletarbetet som integrerat pro- jekt är med andra ord i hög grad komplex. Vi har fört fram några elever, de som deltagit i våra intervjuer, ytterligare synpunkter och tolkningar finns säkert, men de är mer dolda för oss.
-jSBSPDIFMFWQSPKFLU
Vi har nu diskuterat frågan om ämnesövergripande undervisning som process och arbetssätt i ett ämnesintegrationsperspektiv. Ham- letprojektet har tjänat som exempel. Det är fullt möjligt att också betrakta ämnesövergripande undervisning som en spänning mellan
det läraren planerar och vill med sin undervisning och det eleverna uppfattar av undervisningserbjudandet och vill med sitt deltagande. Vi kan med de båda nordiska litteraturpedagogerna Birte Sörensen och Jon Smidt, som egentligen uppehåller sig vid ”lärartext” kon- tra ”elevtext”, ställa frågan: Vilket är ”lärarprojektet” och vilka är ”elevprojekten” i detta arbete med ett fokus på en klassisk litterär text – Hamlet – och med ett annat fokus på en inom psykoanalysen lika klassisk teorigrundare – Freud (Smidt 1986, Sörensen 1985)? Tre lärare ingår i Hamletundervisningen. Betyder det att det finns tre olika lärarprojekt? Inte nödvändigtvis. Vi har tidigare sett att de är ganska överens om syfte och mål med att läsa Hamlet och Freud. För svenskläraren är dramat Hamlet viktigt för att det ryms inom skolans kulturella fält. Hamlet ska läsas och dramat ska läsas högt så att eleverna får uppleva hur blankvers låter (Int Lärgr 11 april 05). Psykologiläraren är ny och vill inte bryta mot det tidigare planerade och går villigt in i samma lärarprojekt. Engelskläraren är införstådd och hjälper till med tidsbakgrund och samhällelig kon- text. Vissa saker ska läsas, ett pensum ska gås igenom och det sker både via lärargenomgångar och självstudier. Innehållet styrs helt av lärarna och ämnena. Eleverna är inte med i planeringen. Efter genomgången undervisning ska eleverna redovisa sina kunskaper i olika former. Detta är i korthet lärarnas gemensamma pedagogiska iscensättning. Men det är inte hela sanningen. De har också sina individuella projekt. Det finns alltså skillnader. Vi kan inte fullstän- digt komma åt dessa. Men vi kan peka på vissa drag som är av betydelse för hur eleverna utformar sina ”elevprojekt”.
Mats vill att eleverna ska läsa en klassiker i sin helhet. Det är ett sätt att göra dem delaktiga i ett kulturellt arv: ”man ska kunna sitta och föra samtal utan att känna sig dum vid vilket middagsbord man än sitter” (Int Lärgr 25 maj 04). Jonas huvudtanke uppfattar vi som att han vill att eleverna ska lära sig Freuds teorier och begrepp och kunna tillämpa dessa kunskaper speciellt i den Hamletuppsats eleverna ska skriva. Kristina förenar sitt intresse för historieämnet med engelskstudierna och vill förmedla realia från den elisabetanska tiden. Hon har också en uppgift där eleverna ska leva sig in i en män-
niska från denna tid och skriva en dagbok. Det är dessa lärarprojekt eleverna möter i undervisningen som uppgifter. De möter som vi ska se lärarprojekten på olika sätt. Inom det av lärarna valda innehål- let, ett innehåll måste självklart finnas i skolans undervisning, har eleverna vissa möjligheter till egna val. De kan till exempel välja att identifiera sig med en gatpojke, en tvätterska eller med en betjänt i Hamlets hov i sitt dagboksskrivande. De kan välja sin egen scen i Hamlet för dramatiseringen och slutligen kan de välja olika freudi- anska begrepp i sin Hamlettolkning. De har med andra ord en viss frihet till eget meningsskapande. Men frågan är om det inte är en ”frihet under galgen”. Samtidigt, och sett genom våra ögon, tycks eleverna vara ganska medvetna om att olika val ger olika vinster. Vi kan urskilja ett antal olika sätt för eleverna att förhålla sig till undervisningen. Vi väljer här att kalla dem ”elevprojekt”. En del elever, vi kan kalla dem framtidselever, är angelägna om att lösa uppgifterna på ett bra sätt. De vill ha höga betyg och komma in på högskolor och universitet. Bland dessa återfinns Elisabeth, Leila och Jenny, som alla tre talar om betygens betydelse för fortsatta studier efter gymnasiet. Deras projekt styrs av framtidsplaner och de vet att det de gör nu i skolan är helt avgörande för vilka möjligheter de sedan får. De är bundna vid sin speciella logik som ser skolan som en språngbräda in i framtiden.
Andra elever anpassar sig av andra skäl. De blickar inte framåt och in i framtiden på samma sätt som den förra gruppen. De är kvar i skolan, tänker i skoltermer och vill också vara duktiga och lyckas, men kan samtidigt förklara att de inte riktigt hör hemma i den värl- den. I skolan gäller vissa regler och det är bäst att följa dem. Man är i skolan för att lära det skolan och lärarna vill att man ska lära sig. Man skulle kunna tala om en uppgiven elevgrupp som anpassar sig därför att det inte finns några alternativ, det finns inte riktigt några andra val. Lidjia är ett tydligt exempel. I en intervju diskuterar vi hennes skolerfarenheter:
I: Om du jämför med tidigare - hur är det då? Du låter så uppgi- ven nu?
Lidjia: Ja, det är ingen större skillnad. Jag är uppgiven ibland. Just nu är det så. Jag tänker: det som händer med skolan kan jag inte göra något åt - det är inget att göra.
På en direkt fråga om Hamletarbetet svarar hon:
Lidjia: Det gick väl bra. Men jag hade lagt ner mycket tid på det och så fick jag bara godkänt. Det är det som gör att man ger upp hoppet. Ja, man lägger ner så mycket tid och jobbar med det och sen när man får tillbaka det så får man bara G- eller godkänt. Det gör att man ger upp hoppet. Tänk, om jag gör likadant nästa gång, då blir det så då också. Det är på nåt sätt att man blir missförstådd bland lärarna. Man försöker all- tid göra sitt bästa och man skriver i flera dagar och läser om det och då är det trist när det går dåligt. Man förlorar självför- troendet.
I: Betyder det att man struntar i det nästa gång?
Lidjia: Nä, jag försöker alltid lika mycket, jag försöker ändå lägga ner tid på det och tänker: ja, men det blir kanske bättre denna gången. Sen, man vet innerst inne… Jag visste att jag inte skulle få högre på det, liksom. Det visste jag.
I: Mmm, men du gör det i alla fall? Du struntar inte i det? Lidjia: Ja, jag gör det ju.
I: Det är inte så att du tänker: nä, det är ingen idé med det här?
Lidjia: (sorgset) Nä, jag gör det… I: Mmm. Varför ska man läsa Hamlet?
Lidjia: Jag vet inte. Det är väl att den är känd och Shakespeare är känd, eller… jag vet inte.
I: Och Freud?
Lidjia: Hade jag själv fått välja hade jag inte läst nånting, för det är tramsigt, sånt trams…
I: Hamlet eller Freud?
inte sitta och säga att sånt intresserar mig, när det inte gör det. Jag har inget intresse… nu pratar jag om intresse. Det kanske inte väcks hos mig nu… Jag vet inte. Alltså, jag märker på mig själv också, att när nån säger till mig att jag ska göra nånting, då vill jag inte göra det. Men när jag själv tar initiativet, och gör det, då kan jag sitta i flera timmar. Men om jag har nåt jag måste göra. Plugga nu! plugga nu! Då kan jag inte göra det. Då vill jag inte göra nåt, om nån hela tiden säger till mig att göra nåt.
I: Vem säger så då?
Lidjia: Lärarna säger: ah, försök nu! Då...det blir helt så… Bara för det ska jag inte göra det, tänker jag.
I: Mmmm Vad är det då du kan hålla på att göra själv, som du tycker är kul?
Lidjia: Inget som har med skolan att gör i alla fall. (Int Lidjia 23 maj 05)
Lidjia uttrycker tydlig uppgivenhet. Hon sitter fast i skolans struktur och formulerade arbetskrav trots att de terroriserar henne. När hon trots hårt arbete inte når önskade resultat blir hon ledsen och ”ger upp hoppet” och ”förlorar självförtroendet”. Hon är i sitt hand- lande, men inte i sitt tänkande, följsam mot den tvingande skol- koden. I en intervju vågar och orkar hon avvisa skolerbjudandena men inte i klassrumsoffentligheten. Hon gör sitt jobb, om än mot- villigt, för ”hade jag fått välja själv hade jag inte läst nånting”. Hon gör det hon ska i skolan, därför att hon inte kan välja bort vissa uppgifter utan att helt välja bort skolan och hoppa av. Det är hon inte beredd att göra trots att hon säger sig ha ”inget intresse”. Hon nuddar vid tanken att inte göra som lärarna och skolkoden bjuder: ”Plugga nu!”, men gör det trots allt. Lidjia anpassar sig även om hon ofta misslyckas. Hon hör inte till dem som öppet protesterar och hon har heller inga direkta framtidsplaner som kan kopplas till framgångar i skolarbetet.
I en tredje grupp urskiljer vi elever som uttalar sig positivt om lärar- nas projekt. Man kan säga att deras elevprojekt överensstämmer
med lärarprojekten. De har internaliserat lärarnas projekt så till den grad, att de uppfattar dem som sina egna. De tycks mena att detta är skola och så ska det vara. De accepterar lärarnas stoff- och inne- hållsval och att lärarna styr och bestämmer. De till och med försva- rar lärarnas val och har argument för dem:
I: Varför ska man läsa Hamlet?
Mario: (lätt förvånad) Varför? För att det är en känd bok. Freud också. Det är många äldre som pratar om dom. Man måste känna till dem och så.
I: Så det är därför man ska läsa dem?
Mario: Jaa, det är kända grejer och det är ju Freud också, så det är därför man ska läsa det. Det står ju om det överallt. Det är viktigt att veta. (Int Mario 23 maj 05)
I en gruppintervju kan Mario se att inte heller lärarna är alldeles fria från styrning. De är beroende bland annat av läro- och kurspla- ner – och det vet Mario:
Mario: Men det står väl i läroplanen att man ska läsa det, så det är ju inte han som väljer. Han kanske väljer vilken pjäs han ska ta, men inte om vi ska läsa Shakespeare eller inte. För det ska vi ju. (Int GrA 15 februari 05)
Vi känner igen Mats kulturarvsmotivering. Den har Mario gjort till sin. Vi kan också tolka Marios uttalande som ett försvar för skolan, dess interna kunskapslogik och samtidigt som ett försvar för den egna beredvilligheten att ställa upp på de villkor som är lärarens och skolans.
De elever som protesterar är av olika slag. En mindre grupp protes- terar högljutt och tydligt under lektionerna. Ofta får de hållas, men någon gång får den djärvaste av dem en rejäl åthutning. Vi noterar detta i en observation:
Tanja väsnas och skriker som vanligt. Får sig en rejäl skrapa, först en varning från katederhåll och sedan individuellt. Hon blir,
verkar det, lite generad. Läraren tålde inte hennes fräcka sätt att uttrycka sig. Eftersom jag satt framför kunde jag tyvärr inte riktigt uppfatta hennes minspel. Den tösen är mycket udda och kanske borde vi haft henne med i urvalet. Som jag uppfattar det är hon ofta mycket provocerande och tycks knappast göra något av det hon ska enligt uppgiftsinstruktionerna. Konstigt att hon går kvar och hänger med. Kanske ska vi ställa en liten fråga till lärarna om detta. Idag markerade M mycket tydligt, och på ett för honom ovanligt sätt, det opassande i hennes beteende. Annars tycks han tåla det mesta. (Observation 10 februari 05)
Vi detta tillfälle går Tanja klart över gränsen. Hon gör fräcka miner, räcker ut tungan och provocerar. Till och med en lärare, som annars är tolerant mot elevernas beteenden, prat och annat, tappar tåla- modet. Denna elev sitter väldigt ofta och leker med sin mobil under lektionerna, antagligen tar hon emot och skickar SMS. Därmed markerar hon totalt ointresse för det som pågår under lektionen. Ibland skriker hon högt eller bara reser sig och tågar ut. Hon är den som tydligast protesterar och gör det så att det verkligen märks. Tanja är samtidigt en glad och pigg elev som ofta skrattar och roar hela klassen. Men denna gång går hon över gränsen och blir alltför provokativ.
Andra elever protesterar mera i tysthet. Vid anbefallda gruppsamtal och inte minst vid grupparbeten, där läraren försvinner från lek- tionsrummet, ägnar de sig åt helt andra ting. Vi citerar åter från en observation:
Ekrem ligger en lång stund ner på bänken och sover till synes. Det uppmärksammas också av läraren som adresserar honom direkt. Han har ögonen med sig och ser det mesta som hän- der eller inte händer medan han pratar. Har kanske med hans avslappnade inställning och stora säkerhet att göra. Han behö- ver inte koncentrera sig så mycket på det han själv säger. Det tycker jag skiljer honom från många andra lärare jag sett. Lidjia och en kamrat ägnar sig en god stund åt det pysslande
med varandra vi förut observerat. Tittar i fickspegel, korrigerar make up och hårspännen och samtalar om detta. (Observation 10 februari 05)
Våra elever har flera gånger talat om klassen som splittrad i olika grupper. De bygger på hur de orienterar sig i förhållande bland annat till skolan och undervisningen. Olika tydliga grupperingar framträder. Ibland signalerar de också vänskap och relationer utan- för skolan. De som inte tar skolan på fullt allvar kallar ibland de skolanpassade lite föraktfullt för ”pluggisar”. Grupperingarna visar sig också då och då tydligt i direkta undervisningssituationer. Vi noterar med viss överraskning hur en grupp flickor ägnar lektionen åt något helt annat än vad läraren anbefallt:
Argita kommer bra mycket för sent, slår sig ner hos sina när- maste väninnor i klassen och pratar oupphörligt med dem om sina helgfester, kompisar som sagt det och det, hur hon gjort, hur hon fortsatt dit. De bjuder på stort intresse och engage- mang, ställer följdfrågor som inspirerar osv. Argita och i viss mån de andra talar den rätt typiska rosengårds-rinkeby-ang- eredssvenskan både i fråga om ord och om intonation. Det är märkvärdigt, tycker jag, att den låter likadan i olika landsän- dar. Är det möjligen något som förenar? Vilka talar så? Även svenskar? Har detta något intresse för oss?
Argita och de andra två gör inte ett skit åt engelskan utan kör hela passet sitt eget fest-, killar-, disco-projekt. Frågar mig om de får gå på toa!!!!! Lovar att jag ska säga till B, att de är där om hon kommer. Samma tjejgäng har jag ofta sett stå och röka bakom gaveln, så det är väl det de ska göra. De väljer alltså helt och hållet bort B:s projekt. Vet hon om det? Märker hon det? Struntar hon i det? Skulle det gå att få upp dem på hennes vagn? Hur då? En av killarna och en tjej kör stort smörgås- projekt. De har varit och handlat mackor nånstans, äter och snackar under tiden. (Observation 7 februari 05)
Det vi ser här är att mitt under arbetet producerar eleverna andra projekt än de undervisningsrelaterade. Vi kallar dem elevernas ”sociala projekt”. Ofta är för eleverna dessa sociala projekt mycket viktigare att underhålla och utveckla än skolans projekt. Frågan är om inte alla elever har sociala projekt. Några elever rör sig obekym- rat och skickligt mellan de skolrelaterade projekten och de sociala. De vet hur de ska agera, de vet när det är dags att byta projekt, att anpassa sig. Men för en del av dem som inte är djupt engagerade