För oss båda forskare och lärarutbildare med ett förflutet som lärare i gymnasieskolan är ett projekt eller ett temaarbete något ganska väldefinierat. Vi har under vår yrkesverksamhet intresserat oss för projektet som arbetsform och i egen undervisning genomfört en rad projekt eller ämnesövergripande teman (Se till exempel Lin- nér 1982, 1984 och Westerberg 1987). Vi hade, möjligen omedve- tet, föreställningar om att det var något liknande vi skulle få vara med om. Det blev inte riktigt så. Vi fick vara med om något mycket annorlunda. Men låt oss först få grepp om fenomenet projektarbete genom att vända oss till en äldre men fortfarande aktuell bok om just projektarbete.
Vi talar flera gånger i intervjun med lärarna om ett ”Hamlet- projekt”. Det är sannolikt vi som för in begreppet ”projekt”. Lärarna talar hellre om ”ämnesövergripande arbete” och vid något tillfälle om ”tema”. I boken Projektarbejde – erfaringer og praktisk
vejledning (Berthelsen et al 1977) gör författarna inledningsvis ett
försök att beskriva projektarbetets karaktär som arbetsform i olika utbildningssammanhang. Det väsentliga och bärande i projektarbe- tet framträder i följande lätt generella definition:
Projektarbejde vil vi her definere som en undervisningsform, hvor elever – i samarbejde med laerere og evt. andre – udfors- ker og behandler ett problem i naer relation til den samfunds- maessige virkelighed, det forekommer i. (s 14)
Projektarbete som arbetsform bör man i första hand, menar förfat- tarna, se som en uppgörelse med en traditionell pedagogik, som i sin tur kännetecknas av en struktur, som förenklat kan beskrivas som en triad av lektionsgenomgång, förhör och provsituation. En sådan arbetsgång resulterar med stor säkerhet i ett mekaniskt och fragmentariskt lärande utan större förståelse och utan större möjlig- het att koppla överordnade eller samhälleliga perspektiv på det man faktiskt läser, skriver och diskuterar i undervisningen (s 15 ff). Poängen med ett projektarbete är, att det formulerade problemet ska angripas från en rad olika synvinklar som överskrider traditio- nella ämnesgränser. Teori och metod, redskap och material bestäms och väljs utifrån det problem som ska belysas och genomforskas. Tanken är att perspektiven på problemet ska djupna, kunskapen växa och arbetet ska mynna ut i en konkret produkt. Den kan vara allt ifrån en muntlig presentation över en skriftlig rapport till en genomförd handling med samhällelig relevans och i bästa fall med en realiserbar förändringspotential.
Allt projektarbete har några grundläggande utgångspunkter. Ett projektarbete måste vara meningsfullt för den som deltar i det, med andra ord måste det betyda något för den som lär. Det måste ha en uppenbar mening för den lärande. Ett annat nyckelord i projektar- bete är problemorientering. Problemet är det centrala. Kunskapsfrå- gan som formuleras och det ämnesmässiga stoff som väljs, de teo- rier som konsulteras måste vara relevanta för att frågan ska kunna
besvaras, problemet finna en lösning. I en traditionell undervisning är det vanligen tvärtom – utgångspunkten finns i ämnet, i ett mer eller mindre kanoniserat stoff eller i teorin. Frågan kommer i bästa fall efteråt – om ens någonsin.
En tredje bärande princip är deltagarstyrning. Elevens roll måste vara aktiv, undersökande och handlande. Eleverna ansvarar för att de lär sig något. Läraren ansvarar för arbetets alla yttre ramar, väg- leder, är behjälplig med relevant material, garanterar deltagarstyr- ning och bidrar till problemkonstans genom projektet. Men, som sagt, både elev och lärare måste ta del av, ansvara för och uppträda med en självklar aktivitet i arbetet. Denna delaktighet är nödvändig för ett framgångsrikt projektarbete. Ett projektarbete är en inter- aktiv undervisningshandling, där såväl lärare som elever ständigt måste vara aktivt närvarande. Tillsammans driver de ett projektar- bete framåt.
Hur har våra lärare på Kanalskolan planerat sin undervisning och arbetet med Hamlet? Det vi vet är att lärarna upprepar ett tidigare projekt, som genomförts året före. De är nu beredda att arbeta på samma sätt. Skillnaden är att en av lärarna ersatts med en nyan- ställd. Han fick helt enkelt hoppa in i ett färdigplanerat projekt. Vi har redan i kapitlet Introduktion till Hamletprojektet beskrivit hur man arbetar i de tre aktuella ämnena. Svenskläraren, Mats, som nu är med för andra gången, säger såhär:
Mats: Vi delade upp det så att vissa moment föll på min lott och vissa på Lenas (den tidigare nu ersatta läraren, vår anm.), vi var ganska noga med att ha någon form av skott emellan, om inte vattentäta så i alla fall att det var tydligt vad som var vad. (Int Lärgr 11 april 05)
Här finns, som vi ser, en klar markering av att ämnena ska hållas isär. Var och en sköter sitt och lärarna är överens om gränsdrag- ningen. Vi kan till och med se att psykologiläraren, Jonas, direkt avstår från att hjälpa eleverna med transporten mellan ämnena. Det framgår av såväl lärarintervjun som observationer vi gör:
Jonas: Ja, precis för jag har ju gjort så i undervisningen. Jag har ju inte kopplat till Hamlet nånting. Även om eleverna ibland frågat att…eftersom dom har läst parallellt med min psykolo- giundervisning, så har dom ju ibland frågat: ”Är det det här som…skulle vi kunna knyta det här till Hamlet?” och då har jag ju sagt att: ”Nä, det är inte min uppgift att svara på utan det är…det får ju ni dra era egna slutsatser om.” Jag har bara redogjort för Freuds teorier och inte gett dom några tips på hur man kunde använda dem…med Hamlet då. (ibid )
I en lektionsobservation har vi noterat detsamma som läraren själv påpekar:
Vid ett tillfälle blir situationen något bisarr. Eva vill resonera om ett utslag av tankarna kring försvarsmekanismer i anslutning till elevernas läsning av Hamlet. Men nej! Där går gränsen. Hur? Jo, om läraren och några elever nu utvecklade tankar om freudiansk tolkning av Hamletfiguren och hans handlingar så skulle det med- föra att de eleverna inför ”provet”, dvs den text de ska skriva för både svenskläraren och psykologiläraren, hade en oförtjänt för- del!! Inte tala om det som ska ansvaras för på provet. Det hela blir lätt snurrigt. (Observation 2 februari 05)
Vi kan se att det är ett medvetet val från lärarnas sida – ämnena ska hållas isär och som vi ska se längre fram också av andra skäl. Den tredje läraren, engelskläraren, arbetar konsekvent genom hela projektet med sitt eget ämne. Vi ser aldrig något samarbete med de andra ämnena.
Lärarna i Hamletprojektet menar bland annat att de bedriver någon form av tematisk undervisning (Int Lärgr 11 april 05). Vi tror att de då avser planeringssamarbetet mellan de tre skolämnena svenska, psykologi och engelska. Det är ett samarbete, det finns en gemensam planering av arbetet, i grundstrukturen finns en tematiserande ten- dens – tre ämnen sysslar med ett undervisningsinnehåll med tänkta beröringspunkter. Och detta gör man samtidigt. Stoffet är Shakes-
peare och hans tid, hans drama Hamlet och Freud. Men lärarna, som vi sett, är övertygade om att ämnena ska utgå från och strikt hålla sig till sina olika ämnesperspektiv. En sådan deklaration blir problematisk i en ämnesövergripande, projektinriktad och tematisk undervisning.
I sin bok Tematisk undervisning (Nilsson 1997) diskuterar lärar- utbildaren Jan Nilsson begreppet tematisk undervisning i ett inle- dande kapitel om tematiserad litteraturundervisning (s12ff). Han menar att den kännetecknas av försök att integrera olika skolämnen till en helhet och att olika färdigheter övas i funktionella kunskaps- sökande sammanhang. Vidare anser Nilsson, att undervisningsin- nehållet ska ligga nära elevernas egna erfarenhetsvärldar. Det måste finnas ett markant inslag av igenkänning av och förtrogenhet med det stoff och de frågor som undervisningen kretsar runt.
Men Nilsson har också ett antal kritiska synpunkter på hur tema- tisk undervisning i skolsammanhang felaktigt kan bedrivas. Han menar, att det största problemet är förknippat med hur temat inne- hållsdeklareras. Vilket innehåll ska en tematiserad undervisning ha? Vad är egentligen ett tema? Vanliga temarubriker är, och här bygger Nilsson på mångårig erfarenhet av besök på skolor: Vikingatiden, Djur, Afrika, Sveriges landskap, Sagor. Det finns också temarubri- ker som delvis pekar åt ett annat håll medger Nilsson och ger exem- pel som Vänskap, Mobbning, Hösten, Krig, Familj. Granskar man exemplen utifrån ett innehållsperspektiv går det att urskilja tydliga mönster, säger han.
Två typer av teman ser Nilsson. Skolämnesorienterade teman som Vikingatiden, Djur, Afrika och problem- och relationsorienterade som Rädsla, Mobbning. Den första typen är också den vanligaste i skolorna och intressant nog gäller detta i vilka miljöer skolorna än är belägna. Det finns en klar tendens till att teman hellre väljs efter kurs och läromedel än efter elevernas omedelbara livs- och vardags- erfarenheter. På det sättet och i sin tillämpning blir ett temaarbete, där elevernas egna erfarenheter försvinner eller starkt begränsas
som innehållsdel i undervisningen och kunskapsarbetet, förvandlat till en traditionell ämnessegregerad undervisning. Denna känneteck- nas i sin tur av reproduktion, stark klassifikation och inramning (se Bernstein 1975/77) med stort utrymme för uppgiftslösning och for- maliserad färdighetsträning.
Det är detta vi ser ett exempel på i Hamletprojektet, som i en kri- tisk belysning varken är tematiserat eller ämnesövergripande eller ett projekt. Men vad är det då för någonting – till exempel i elev- ernas ögon? Hur förstår eleverna det de är med om? Snart ska vi återvända till eleverna. Men först en sammanfattning av lärarnas mycket kluvna, men som vi ska se, ändå ganska genomtänkta håll- ning: De olika ämnena ska så småningom sys ihop och det är elev- erna som ska sy. Därför ska lärarna inte visa vägen till eller föreslå lösningar på ämnesintegrationen. Så här resonerar lärarna:
Mats: Och det utgår från arbetslagets tankar då om att vi har eleverna…att de ska knuffas till att se sambanden mellan olika ämnen. Samhällskunskap berör historia som berör litteratur- historia osv. Va! Utan att vi skriver dom på näsan i det fallet. /---/
Jonas: Det jag tänkte var just att det här var ett bra sätt att göra något ämnesöverskridande och dom får ju, även om vi vill ha vattentäta skott från början, så är det ju upp till dom att…vad säger man?...att flytta…för dom ska det ju inte vara vattentätt sen, utan det är ju eleverna som binder ihop det och dom kan se att psykologi kan spela en roll i en samhällsutveckling kan- ske och det kan spela en roll hos en pjäsförfattare och…såna saker.
En något förvånad intervjuare undrar:
I: Har jag förstått rätt? Att ni helt enkelt medvetet inte vill delta eller bidra på något sätt till att eleverna får möjligheten att göra kopplingen? Eller? (Int Lärgr 11 april 05)