I Sydsvenskan kunde vi samma dag som detta avsnitt skrivs läsa ett kåseri av en nittonåring som i våras slutade sin gymnasieutbildning. Hon kallar sin text ”Varför har jag aldrig fått äta själv?” Där läser vi följande:
I nitton år har jag blivit matad av kultur och litteratur, och jag har snällt försökt svälja, men gång på gång har jag satt i hal- sen, spottat och fräst. Döende har jag legat under molnen med olyckskorpar, vars vingar är gjorda av sidor ur litterära stor- verk, cirklande över mitt huvud. /---/ Har du någonsin blivit matad som jag blivit matad, har du förmodligen också en istid i ditt tarmsystem. Mina läppar har blivit uppbända och ner i min strupe har djupfrysta mästerverk tryckts. Som loja fiskpin- nar. (Ellinor Hallin i Sydsvenskan 20 september 2005)
Kanhända räknar hon Hamlet till de loja fiskpinnar hon tvångsma- tats med. Därom vet vi inget. Men vi kan höra våra elever klaga över Hamletprojektet på sitt sätt:
Jag hade velat att vi skulle analysera Hamlet från vår egen syn- vinkel. Om de hade kunnat lämna ute psykologin … alltså om de hade kunnat lämna Freud … alltså delat upp det så att vi skrev ett arbete om vad vi själva tyckte och ett arbete om vad Freud tyckte. Lämnat in två delar. I stället för att blanda all- ting, för det blir så himla rörigt. Och sen så kommer säkert allting att bli fel ändå! (Int GrB, Jenny 15 februari 05)
Flera elever talar om att de fasta instruktioner lärarna gett dem har hämmat deras skrivande och gjort det svårt och tråkigt. Argita jäm- för med temaarbeten i grundskolan där man fick välja fritt utifrån ett övergripande tema (se s 38 citat från Int GrA 15 februari 05). Skolan och undervisningen innebär tvång. Det är lärarna som bestämmer, väljer innehåll och driver undervisningen. Elevernas egna erfarenheter och deras egna tolkningar stängs ute. Då blir det tråkigt, svårt och meningslöst. Det går att tolka det kåseriskriben- ten och SP-eleverna säger på det sättet.
Under vårt arbete med projektet på Kanalskolan kom vi efterhand att intressera oss alltmer för undervisning som meningserbjudande och eleverna som meningsskapande individer.
Kan all undervisning definieras som meningserbjudande och meningsskapande, som Tomas Englund hävdar? Så tolkar vi det han säger i följande citat:
Det synsätt jag vill förespråka /---/ innebär således att se på undervisning och lärande som kommunikativa, meningsska- pande processer med inbäddade värdekonflikter (Englund 2000, s 46).
Läroplanen är, säger han vidare, ett erbjudande för meningsska- pande (Englund 1998). I denna text talar han explicit om just läro- planen. Man kan fundera på vad han menar, men påståendet kan kanske tolkas så, att läroplanens öppenhet och skrivningarnas möj- ligheter till olika tolkningar i sig är ett erbjudande. Ingen lärare, menar vi, måste med nödvändighet välja ett visst innehåll. Undervis- ningens innehåll kan och bör kontextualiseras och får lov att vara olika i olika skolklasser. Vi påstår bestämt att inte ens kursplanerna för enskilda ämnen är föreskrivande. Det finns ett val. Det finns en frihet för lärarna att välja innehåll och den friheten, lägg märke till det, uttrycks redan i läroplanen. Trots detta hör man ofta lärare säga, att de måste hinna det och det, därför att det är föreskrivet i kursplanen. Våra lärare är inga undantag.
Hur det är med de lokala skolplanerna, som ofta är mera konkreti- serade och därmed mera bundna, vet vi inte. Säkert måste det vara olika från skola till skola. Det vi har tyckt oss förstå vid observa- tioner, samtal med lärare och intervjuer med lärare på Kanalskolan, är att den lokala skolplanen inte så ofta aktualiseras. En lärarstude- rande på skolan menar i ett samtal, att hon inte hört talas om någon sådan och en lärare svarar på en direkt fråga från oss följande: ”Det finns inte här. Vi har bara nationella program.” (Int Lärgr 25 maj 04). Sådana yttranden tyder, enligt vår mening, på att de lokala skolplanerna inte är särskilt levande och diskuterade. I den första gruppintervjun med lärarna kan vi konstatera att de förhåller sig rätt olika till styrdokumenten. En lärare menar: ”en del måste man ju göra, eftersom det står i läroplanen”, en annan menar att hon bara ser till gränserna mellan A, B och C-kurser och vad som alltså bör ingå i den ena eller andra kursen. Åter en annan menar att det måste vara elevernas behov som styr undervisningens innehåll (Int Lärgr 25 maj 04). I diskussionen menar de tre lärarna i varierande grad, att de inte känner sig strikt bundna i sina val utan kan anpassa undervisningen till elevernas intressen och önskemål. Hur mycket i undervisningen som ändå styrs av underförstådda självklarheter och omedvetna val kan vi naturligtvis inte veta.
De i Hamletprojektet ingående lärarna har aldrig hänvisat till lokala skolplaners tvång och det torde innebära att deras val av innehåll kan betraktas som fritt. Erbjudandet ligger där, färdigt att greppas. Vilket är valet? Hur sker det och vad styrs det av? Det är frågor vi som forskare ställer oss. I samma mån som läraren har möjlighet att välja innehåll, har eleven sin möjlighet att skapa mening. Eller är det så, att elevernas meningsskapande förutsätter ett meningsfullt erbjudande? Finns det alltså innehåll som inte ger öppningar till meningsskapande utan i stället för att öppna dörren för medskapande stänger den för elevers erfarenheter och förstå- else? Går det då att tala om undervisning som meningserbjudande? Om elever uppfattar att deras tankar lämnas utanför, att deras egna tolkningar inte är av intresse, kan man då påstå att de erbjuds att skapa mening? Genom att tolka vårt material vill vi söka svar på
en del av dessa frågor. Vi kan inte räkna med att dokumentationen är tillräcklig för att kunna besvara alla de frågor som är möjliga att ställa. Detta är en intressant aspekt av relationen mellan teori och empiri som är viktig att ta med sig in i analysen. Den har nämligen sina begränsningar.
Oss förefaller Hamletprojektet vara präglat av stark inramning: detta och detta ska göras (jämför Bernstein 1975/77). Håll er innan- för ramarna och försök inte vidga dem. Säkert har lärarna sitt pro- jekt, men är det genomskinligt för eleverna? Våra observationer och intervjuer tyder inte på det. De tycker inte om att läsa flera ämnen i ett tema, säger de. Det blir rörigt. De förstår inte vad som ska göras och får inte koncentrera sig på ett ämne i taget som de är vana vid. Så här uttrycker en elev det:
Jag tyckte det var kul, projektet … att vi skulle spela Hamlet … för det är ändå kul med teater. Man lär sig mycket genom det. Sen blandningen mellan psykologi och svenska, att man skulle skriva någonting. Visst var det bra, men, alltså, det var lite för avancerat. /---/ man skulle både tänka på det svenska och man skulle tänka på psykologin, annars brukar det liksom vara så, att nu ska jag bara tänka på psykologin, men nu skulle man göra så att det också blev bra på svenskan. (Int Jenny 24 maj 05) Det Jenny ger uttryck för här är ett gott exempel på det boxtän- kande som är vanligt i skolan. Under många skolår har eleverna vant sig vid att tänka i ämnen som vart och ett finns i sin lilla box. Nu avkrävs de ett ämnesövergripande tänkande som är ovant för flera av dem och som därför blir hotfullt och osäkert. Eleverna vet inte hur de ska göra för att lyckas och vad de olika ämnenas lärare kräver av dem (jämför Linnér & Westerberg 2001 s 29 f).
Flera elever uttrycker sin glädje över scenen ur Hamlet de får välja och spela upp. Här finns i alla fall visst utrymme för egna val och en viss frihet inom ramarna. Det är roligt och annorlunda, men också svårt och hemskt tycker andra:
Jag hatade det – jag hatar såna konstiga saker. /---/ En del gjorde det bra och kunde allting utantill, men det är en annan sak, när man, typ, skrivit det själv. Då är det lättare att lära. (Int GrA Argita 15 februari 05)
Eleverna beskriver på sitt sätt det begränsade frihetsutrymmet. Jovisst, de fick välja scen och gestaltning själva, men ramarna var lagda och språket var Shakespeares. Det var inte fråga om några om- eller nytolkningar. Shakespeares röst skulle höras. Eller som en lärare säger:
Momentets motivering är att texten ska utläsas, uttalas, att dom ska höra hur orden ligger i munnen. Det är ju blankvers, gubevars, och där tyckte jag att jag nådde mitt mål. Dom fick höra Shakespeare ur sina egna munnar. Det var min tanke. (Int Lärgr 11 april 05)
Lärarprojektet är ett och elevprojekten är andra, lärarmotiven tycks inte tydliga för eleverna. De försöker gissa sig till, inte vad de ska göra, för det är ganska klart, men vad lärarna menar, vad som ska räknas som ett väl utfört arbete. De ska ju ha betyg, både på skåde- speleriet och på skrivuppgifterna. Och i tre olika ämnen. Ämnen är något de är vana vid att tänka i. Mellan ämnen går vanligtvis skarpa gränser och nu ska de suddas ut och befrukta varandra på ett sätt som gör eleverna osäkra och frågande. Är det så att ämnena är så fasta enheter med sitt eget stoff och sina krav, att det för eleverna blir alltför främmande att arbeta över gränserna? Vi är nyfikna på om det pågår några elevprojekt och vilka de i så fall är. Förmår elev- erna skapa sina egna meningar? Skapar de innanför skolans ramar eller sker deras meningsskapande på egen hand i kamratgruppen, på rasterna, efter skolan? Att tillägna sig ett stoff är en aktiv process som bäst sker i kommunikation med andra. Erbjuds eleverna den möjligheten? Tar de den?
Låt oss för stunden lämna eleverna och deras tankar och lärande. Vi kommer att återvända till frågorna i senare kapitel. Vi har fun-
derat över lärande och undervisning och intresserat oss för några forskare som länge arbetat med dessa begrepp. Didaktik är för oss ett centralt begrepp och inte minst det didaktiska valet av innehåll i undervisningen. Vi vänder oss först till pedagogikforskaren Tomas Englund som diskuterat detta fenomen.
Som en protest mot utvecklingsdominerade inlärningsteorier och lära ut-lära in-metaforer började man från forskarhåll tala om undervisning som meningserbjudande på 1990-talet. ”Det didak- tiska perspektivet kvalificeradedes särskilt genom att kommunika- tion, meningsskapande och diskursivitet kom att fokuseras”, menar Tomas Englund (Englund 2000 s 49).
Ser vi något av denna didaktiska kvalifikation i undervisningen i vår klass? Eller används de vanliga lära ut - lära in-metaforerna? Det är frågor vi ställt oss, när vi suttit med i klassrummen, läst våra obser- vationsanteckningar och intervjuutskrifter. Tillägnelse av ett stoff är, som sagt, en aktiv process. Igenkännandet beror på tidigare erfaren- heter. Det innehållsval läraren gör spelar en viktig roll. Läraren har ett ansvar som inte bara gäller undervisningen i skolan utan också har med moral, liv, samhälle och politik att göra. Undervisningen innebär nästan alltid någon form av tvång och innefattar också maktrelationer. Forskares uppgift och ansvar är att granska och problematisera undervisning och lärande i deras sociala, politiska och moraliska innebörder och konsekvenser, menar Englund och stöder sig på en tidigare idéhistorisk tradition. Läraren har makten över undervisning och innehållsval och det ger honom eller henne moraliskt ansvar. Medvetenhet om detta är nödvändig. Kunskap är alltid värdebemängd, samtidigt som något väljs utesluts annat. Om vi ser meningsskapande som det centrala i undervisning överskrids uppfattningen om ett essentiellt innehåll och ett traditionellt bild- ningsbegrepp, som ser bildning som övertagande av ett traditionellt stoff (Englund 2000). Vi kommer att utveckla liknande tankar i ett senare kapitel.
En annan pedagogisk forskare, Gunilla Dahlberg, menar, att meningsskapande bör ersätta kvalitet som perspektiv på undervis- ning. Om kvalitet var modernismens begrepp: undervisning och lärande går att mäta och beskriva, så är meningsskapande senmo- dernismens eller poststrukturalismens begrepp. Kvalitetstänkandet, som i hög grad dominerar myndigheternas syn på undervisning och resultat, leder till avpersonalisering av både lärare och elever, menar hon. Lärarna blir tekniker och kulturåterskapare och eleverna pas- siva mottagare. Resultaten kvantifieras och granskas av experter. Om undervisning i stället ses som meningsskapande erbjuds en annan lärar- och elevsyn. Båda parter blir friare och medskapande av kunskap och kultur. Skolan kan då ses som ett offentligt rum med många olika möjligheter och val (Dahlberg i föreläsning på LUT, Malmö 2004 och i Dahlberg & Moss & Pence 2003).
Ingrid Carlgren, professor i pedagogik, problematiserar i viss mån synen på undervisning som meningsskapande. Hon menar att mycket av skolans praktik handlar om att eleverna tillägnar sig kunskaper som de påtvingas och inte känner som särskilt menings- fulla. Skolan är vad Carlgren kallar en ”som om”- värld, där man gör saker på låtsas för att lösa sina uppgifter. Det tycks till och med, menar hon, ha blivit så, att uppgifterna i sig fungerar som drivkraft. Hon skriver: ”Kanske är det där man kan hitta skolans autenticitet – i en virtuell praktik där saker och ting inte är på riktigt” (Carlgren 1999 s 130).
Hur öppen och i så fall på vilket sätt är undervisningen öppen eller sluten i Hamletprojektet? Vilken grad av frihet ges och upplever eleverna? Är det uppgifterna i sig som ger autenticitet? Genom våra analyser av lärarnas uttalade syften, deras utlämnade anvisningar och deras tolkningar av elevtexter samt det vi hör eleverna säga i klassrummet och i våra intervjuer är vår avsikt att belysa dessa frå- gor. Vi har redan sett, att eleverna uttrycker skepsis inför de noga reglerade uppgifterna och att de hellre velat välja själva och göra sina egna Hamlettolkningar. Argita jämför med temaarbete i grund- skolan om Australien, då valet var mera fritt:
Ja, då fick man, typ, välja lite, typ, det som man tyckte om Australien. Somliga valde kanske idrott, eftersom det var OS. Och vi andra valde kanske, typ, musik eller så. Och nu var det i Hamletprojektet riktiga, såna, instruktioner. Det blir inte kul, alltså. Det blir bara fakta. (Int GrA Argita 15 februari 05) Här uttrycker Argita på sitt sätt den tydliga styrningen och inram- ningen och vad den leder till för resultat. Den hindrar, tycks hon mena, elevernas spontana skapande och fantasi och leder till att de fokuserar på att lösa uppgifter och komma med så mycket fakta som möjligt. Eleverna menar att lärarna styr ”väldigt mycket” (Int GrB Eva 15 februari 05) och Elisabeth säger, att visst lär de sig mycket om Hamlet, men ”alltså, jag tycker inte det är roligt” (ibid). Vi kommer att jämföra lärarnas mål och syfte med elevernas upp- levelser av Hamletprojektet och försöka att utförligare och mera djupgående förstå vad som händer i klassen och med projektet. Våra observationer från lektionerna i projektet visar att eleverna arbetar självständigt med engelskuppgiften som är frikopplad från de andra. De har fritt spelrum och en del läser flitigt informations- materialet som de finner svårt medan andra ägnar sig åt helt andra sysselsättningar som till exempel smörgåsätning och timslånga sam- tal om helgens begivenheter. En del tycks helt enkelt gå därifrån. Detta har en av oss forskare kommenterat i ett par observationstex- ter (Observationer 24 januari och 7 februari 05. Se citat s 26ff). På svensklektionerna får eleverna uppgiftstexten ordentligt genom- gången vid två tillfällen. De ges också möjlighet att ställa frågor. Varje tillfälles aktuella Hamletakt förhörs som läxa. Eleverna, en del, viftar ivrigt och vill visa sin läxläsningsflit. Andra småpratar, leker med sina mobiler eller ligger med huvudet på bordet. Lära- ren försöker få med eleverna, ger möjliga tolkningar av texten och skämtar med klassen. Samtidigt som eleverna får svara på frågor om namn på uppträdande personer och därmed visa sig pålästa får de möjligheter att komma med egna förslag till tolkningar:
Det blir en mycket utförlig genomgång av den uppsats de ska skriva i kombination svenska /psykologi om Hamlet. Läraren stäl- ler höga krav på analys och dokumentation, referenser och tolk- ningar: det ska djupläsas och inte svepas över några ytor. Ett antal frågor ska bara tjäna som inspiration och inte besvaras. Eleverna tycks numera väl inskolade i denna diskurs och frågar inte sär- skilt mycket, lyssnar, antecknar, nickar, instämmer. Inga protester av något slag hörs. Det är svårt att komma åt meningsskapandet. Jo, de får ett erbjudande, de får uppmuntran, de får beröm för en tidigare skriven text, de får noga veta hur de ska göra ……. Vart tar deras eget val, egna meningssökande och skapande vägen? Det tycks helt underordnat skolans, ämnenas krav. Det förefaller elev- erna självklart att det ska vara på det här sättet. (Observation 20 januari 05)
På psykologilektionerna är det föreläsning om Freud. Tolkningar av Hamlet lämnas medvetet utanför och elevernas frågor och synpunk- ter på Freud och hans teorier ges inte mycket utrymme. Läraren markerar att han har sitt pensum och måste skynda vidare (Obser- vationer 2 februari och 7 februari 05. Se citat s 51).
Vi uppfattar lärarprojektet som tydligt uttalat i instruktioner och på lektioner. Vi ser också hur de tre olika ämnena skapar var sitt lärar- projekt. Eleverna kan använda sig av kunskaper de får i ett ämne för hjälp med sina uppgifter, men vi uppfattar inte projektet som tema- tiskt eller ämnesövergripande. Temat är visserligen gemensamt valt och planerat, men de olika ämnena integreras inte och varje lärare skapar sitt projekt, kör på sitt eget spår. Det handlar mera om att tre lärare och tre skolämnen bestämt sig för att arbeta med Hamlet och den elisabetanska tiden ungefär samtidigt längs parallella vägar. Detta är också lärarnas medvetna och uttalade ståndpunkt:
I: När ni planerade det här arbetet konkret jobbade ni då, du Mats och Jonas en gång, tillsammans eller planerade ni var och en för sig utifrån en allmän idé att göra någonting tillsammans? (frågan rör när projektet planerades året före)
vissa på min dåvarande kollegas. Vi var ganska noga med att ha någon form av skott emellan, om inte vattentäta, så i alla fall att det var tydligt vad som var vad /---/ Och det var väl lite det du fick ärva rakt av till den i år tillkommande läraren som egentligen inte varit med i planeringen. (Int Lärgr 11 april 05) Vi kan alltså se att det ingår i lärarnas strategier att behålla sina ämnens olika identiteter och inte arbeta integrerat ämnesövergri- pande. Det betyder, menar vi, att Hamletprojektet inte i mera strikt avseende är ett temaarbete. För att ett arbete i skolan ska betraktas som tema brukar man hänvisa till ett antal kriterier som vi redovi- sar i kap 4 ”Jag fattar inte vad vi ska göra”.
Vad betyder detta sätt att arbeta för elevernas förståelse av projek- tet och för deras behållning?
Räcker det att undervisningen i tre ämnen samtidigt behandlar ett överenskommet ämne för att eleverna ska förstå sammanhang och kunna koppla samman ämnena? Får de på detta sätt en ökad förstå- else för Shakespeare och hans tid?
&MFWFSOBTGzSTUlFMTFFMMFSUWJWFM
Vi har tidigare antytt att elevernas acceptans och förståelse för Hamletprojektet var tveksam. De är oroliga, de förstår inte och de klagar mycket, särskilt på den tolkningstext de ska skriva, där Freud ska tillämpas på Hamlet. Teaterspelandet ser flertalet, som vi sett, mera positivt på. De vill göra väl ifrån sig både muntligt och skriftligt. Men, särskilt inför den text de ska skriva, känner de sig osäkra på vad som krävs. Det tycks som om de var ovana vid att arbeta med teoritillämpning på texter. De hade hellre velat tolka efter eget huvud. Det är inte så svårt att förstå deras tvekan. Uppgif- ten är svår och de får ingen hjälp med just freudperspektivet på dra- mat. Tvärtom avhåller sig lärarna medvetet från att ge dem hjälp med detta.
På vår fråga om varför de tror att lärarna har startat detta tema svarar eleverna tvekande. De begriper sig inte på det och de förstår