Lärarna tänker integration. Men de planerar och genomför ett arbete som lyser av segregation – varje ämne för sig. Det de inte gör i praktiken, men talar om i retoriken, överlåter de till eleverna att göra. Det är naturligt att ett sådant motsägelsefullt förhållningssätt sannolikt kommer att skapa problem för eleverna. Låt oss släppa in dem i diskussionen:
Argita: Jag hatade det - jag hatar såna konstiga saker.
Lidjia: Och det här att vi ska göra samma sak i flera olika ämnen. Särskilt när det är sånt här tradigt med en massa fakta. Argita: Jag fattar inte vad vi ska göra. (Int GrA 15 februari 05)
I: Tycker du det är bra det här att man slår ihop ämnena? Karolina: Alltså, det blir rätt förvirrande, för man har ju lärt sig att skilja på ämnena, så hjärnan är ju inställd på att tänka på det man sysslar med på den lektionen och sen inte syssla med det i andra ämnen. Och sen är det sammanslaget så det blir ju svårt. Man måste tänka på kravet från både i det här fal- let svenskan och psykologin. (Int Karolina 23 maj 05)
Replikskiftet mellan eleverna i grupp A talar ett tydligt språk. De tycker inte om att arbeta ämnesövergripande och de förstår inte vad de ska göra.
Karolina vill att det ska vara som vanligt. Ämnena för sig, väl avskilda i sina fack. Med Bernstein kan man säga att hon pläderar för en stark klassifikationsprincip som innebär tydlig ämnesindel- ning. Hon upplever att ämnesintegrationen är genomförd och rea- gerar negativt på den, men som vi har sett förnekas den av lärarna i praktiken och av oss vid en teoretisk konfrontation. Det hela är ett bra exempel på hur undervisning kan framstå som paradoxal och motsägelsefull och hur den kan upplevas på helt olika sätt av elever, lärare och forskare. För en annan elev, Jenny, är projektet en
händelse som har både positiva och negativa sidor. Då projektet är avslutat, betygen satta och vi träffar henne i en individuell intervju flera månader senare tycker hon att inslaget med dramatiseringar och uppspel av Hamlettexten var en ”kul” och lärorik ”grej”. Jenny har också uppfattat Hamletprojektet som ett ämnesövergripande arbete och hon ser på det med dubbla glasögon:
Jenny: Sen blandningen mellan psykologi och svenska, att man skulle skriva någonting. Visst det var bra, men alltså det var lite för avancerat. Kan man tänka sig…för att det var svårt att liksom koppla…man skulle både tänka på det svenska och man skulle tänka på psykologin, annars brukar det liksom vara så att nu ska jag tänka på bara psykologin, men nu skulle man göra så att det även blev bra…alltså på svenskan då…Jag tycker alltså att dom kan göra om det för att man lär sig mycket av det. (Int Jenny 24 maj 05)
Ämnesintegrationen är bra, tycker Jenny, men också svår, eftersom den bryter mot ett invant och för henne välbekant undervisnings- mönster som kännetecknas av ämnes- och innehållssegregation. Vad det är i Hamletprojektet som är så bra att Jenny rekommende- rar lärarna att ”göra om det” framgår inte. Man kan också undra vad Jenny menar att hon lär sig så mycket av? Mot denna hennes relativa uppskattning av projektet, ett projekt som hon nu vid inter- vjutillfället har på distans, kan man ställa Jennys sätt att resonera medan det fortfarande pågår. Hon är då betydligt mera frågande och direkt kritisk mot den undervisning hon varit med om:
I: Hörni, ni har haft projekt i tre ämnen. Och då är jag nyfiken på vad ni tror att de olika lärarna velat med det här projektet, med det här arbetet. Vad tror ni?
Skratt
Jenny: Ärligt talat så har jag ingen aning. Det är en svår bok att läsa i psykologin och sen ska vi analysera från Freuds syn- vinkel och jag menar…det är svårt. Freud är svår i sig själv och Hamlet är ännu svårare att läsa som bok och sen…Hur ska vi
blanda in en massa…Freuds sätt att se på allting i Hamlet, som är en oklar bok. Det blir liksom…jag tror inte det kommer att ge oss någonting speciellt. (Int GrB 15 februari 05)
Som vi ser gör Jenny olika bedömningar av projektet vid olika till- fällen. Det är inte så konstigt. Hon har, visar det sig, lyckats ganska bra med sitt arbete i projektet och fått goda betyg. Den omstän- digheten förstärker hennes positiva syn. Då arbetet inleds känner hon, och det är hon inte ensam om, stor osäkerhet och tvekan. Man kan säga att Jenny genomgår faser i sin syn på undervisningen: först osäkerhet, och den delar hon med de flesta, i inledningen och under arbetet, därefter, när det sedan länge är avklarat och belönat, allt- mer acceptans.
Denna förändring gäller dock inte för alla elever. De som inte lyck- ats så väl och inte fått goda resultat behåller ofta sin kritiska och avvisande inställning till projektet om Hamlet och Freud. Men också det motsatta gäller. Mario är en elev, som trots att han lyckas ganska väl med arbetet, ändå intar en skeptisk hållning:
I: Vad tycket du om hela grejen: att läsa det samma i tre ämnen?
Mario: Jag gillar inte det när de blandar så. Det blir aldrig bra, aldrig bra. Men boken var ju bra och så, men jag gillar inte det, när de blandar ihop det så. Det blir kluddigt och aldrig bra. Jag vet inte varför. Det blir aldrig bra i alla fall för mig. (Int Mario 23 maj 05)
En annan av de elever som vanligen har framgång i skolarbetet hål- ler i den sena individuella intervjun fast vid att Hamletprojektet var ”jättedumt och jobbigt” (Int Elisabeth 24 maj 05).
En del elever kastar längtansfulla blickar på de tematiska arbeten de fick göra i grundskolan:
I: Du sa, Argita, att du var van vid teman sedan tidigare? Argita: Ja, då fick man, typ, välja lite så, typ, som man tyckte om på Australien, somliga valde kanske idrott, eftersom det var OS, typ, och vi andra kanske valde, typ, musik, eller så. Och nu här riktiga såna instruktioner, det blir inte kul, alltså. Det blir bara fakta då. (Int GrA 15 februari 05)
Argita är van vid temaarbeten från grundskolan. Det var ett roligt arbetssätt. Inte minst därför att de fick välja sådant som de var intresserade av. Det fanns en frihet. Med vår definition av tema blir ”Australien” knappast ett exempel på tema i egentlig mening. Det är valt utifrån skolämnesinnehåll, men samtidigt finns det visst utrymme för elevernas egna erfarenheter inom de vida ramarna (se Nilssons resonemang s 52f).