Vi misstänker att elevernas uppfattning om vad lärarna vill att de ska lära sig och deras egen uppskattning av sitt lärande i Hamlet- projektet är två helt olika saker. Kan det rent av vara så att de för- tränger sin egen uppfattning om väsentligheter och viktigt lärande och kapitulerar inför lärarnas styrning. Eller uttryckt på ett annat sätt: låter de sig helt och hållet styras av det de tror är lärarnas krav och överger sitt eget meningsskapande och därmed sin möjlighet till frihet? Eller har de faktiskt ingen frihet och inser detta? Låt oss se vad eleverna svarar på vår fråga om vad de lärt sig. I intervjuerna, när projektet var i sitt slutskede, ställde vi den frågan.
En grupp är rätt tydlig med att Hamletarbetet inte gett dem något och att de inte lärt sig särskilt mycket. ”… hur ska vi blanda in en massa … Freuds sätt att se på allting i Hamlet, som är en oklar bok. Det blir liksom … jag tror inte det kommer att ge oss någonting speciellt.” Så svarar Jenny (Int GrB 15 februari 05). Ännu tydligare är de två eleverna i följande citat:
I: Vad har ni fått ut av den här undervisningen om Hamlet? Elisabeth: Äh…ingenting! Tyvärr alltså…jag har inte fått ut någonting av det! Ja, bara flera timmar med läxor men för övrigt…okey, jag har läst den boken, men…ja, jag tycker inte att det är liksom är så…wow…jag har inte fått ut någonting av det. Förutom det med pjäsen då vi spelade upp den.
I: Ekrem, vad säger du? Vad har du fått ut av det här? Ekrem: Ingenting! Jag bara läste.
I: Ingenting!? (ibid)
Intervjuaren blir lätt förvånad över deras negativa inställning. Har de inte fått ut någonting alls av läsningen? Vi ska strax se, att det inte är riktigt så illa för alla.
Att eleverna är överens om att skrivuppgiften var mycket svår, har vi redan diskuterat i kap 5. Då ska vi lägga märke till att gruppin- tervjuerna gjordes samma vecka som eleverna skulle lämna in sin färdiga text. De var oroliga och tveksamma. Jenny fortsätter:
Jag tror att det är meningen att Mats…alltså för honom är nog Hamlet något skitbra. Visst, den är kanske skitbra när man har läst den trettio gånger och man verkligen förstår vad den går ut på, men vi har läst den en gång och vi har inte fått ta vår egen tid på oss, utan vi har haft ramar då vi ska ha läst vissa delar och så…vissa kapitel och då blir det så att jag fattar inte, för han skriver helt konstigt. Det finns säkert ett budskap bakom, men det är inte säkert att man fattar. (Int GrB, Jenny 15 februari 05) Jennys uttalande är intressant och säger något om läsandets villkor i en gymnasieklass. Läsningen är tydligt inramad och det är läraren som sätter gränser och bestämmer vad som ska göras. Eleverna har ingen frihet att läsa i egen takt och försöka förstå, utan de är bero- ende av lärarens diktat. Så förstörs mycket av litteraturens möjliga tilltal och eventuella betydelser för läsande elever i skolan. Utrymme för självvalda elevaktiviteter kring läsningen av texten lämnas inte. Initiativet ligger knappast hos eleverna.
Ett annat sätt att arbeta med elevers läsning i skolan vore att bry oss om vad eleverna ser i en text, hur de tolkar den och vad det är som avgör deras tolkningar. Ett sådant intresse förutsätter ännu en instans, nämligen att litteratur och arbetet med den kan användas i läsarens/elevens eget liv.
I arbetet med Hamlet sker ingenting av detta. Här framträder i stäl- let en tydlig lärartext, och det verkar som om eleverna har upp- täckt det också. Däremot ser vi väldigt lite av vad vi kunde kalla en ”läsartext” i vårt fall liktydigt med en elevtext (Sørensen 1985). Den får ingen plats i samtalen om Hamlet i det klassrum som våra elever vistas i. Utgångspunkten för talet om en läsartext är att tex- ten gör något med läsaren och läsaren något med texten. I mötet sker något. För att få veta något om vad som händer i mötet måste eleverna få tala om sina texterfarenheter – vad händer när de läser Hamlet? Vad ser de i Hamlettexten? Vilken upplevelsekvalitet skän- ker texten eleverna? Finns i Hamlettexten något erbjudande om identifikation? Vilken person, vilken händelse i texten talar särskilt
klart till eleverna? Att få tala om sina upplevelser och sina försök att identifiera sig med personer och skeenden i texten är viktiga ele- ment i läsningen och är viktigt att få tala om för eleverna. Detta sker på det hela taget inte under de lektioner/textbearbetningar som vi är med om i vår klass. Hamletarbetet leds av läraren och det är han som sätter dagordningen. Läraren bjuder inte in eleverna till samtal om deras upplevelser av texten och det blir ingen bearbetning av den som mynnar ut i en dialog mellan inte bara text och läsare utan mellan text, lärare och elever. De senare ser vi då som två varian- ter av textens läsare, som konstituerar läsartexten. Man kan säga att textens möjligheter inte realiseras. Samtidigt är det nog så att i en given textläsningssituation finns det mycket som kan störa en utveckling av arbetet med texten på ett idealt sätt eller med andra ord: Det är inte helt enkelt eller självklart att realisera en textläsning som innebär ett givande, konstruktivt och förändringsinriktat möte mellan text och läsare i ett klassrum.
Våra observationer av Hamletarbetet på svensklektionerna är att huvuddelen av arbetet skedde som klassundervisning i kombination med mycket egenläsande i hemmet, men inte i form av frågor som skulle besvaras. Uppgiften bestod i att läsa texten, akt för akt under en begränsad tidsperiod. Det vi kan se är att läraren och lärarens formulerade krav blir fokus för elevernas arbete med texten – läs klart till fredag! Men texten tenderar att försvinna som intresse- punkt för elevernas ansträngningar och tolkningsförsök. Man kan säga att läraren övertar texten och elevens uppgift blir att överta lärarens tolkning av texten. Lärarens läsning och textförståelse styr elevernas arbete med Hamlettexten på de lektioner vi observerar. Vi får en lärartext, men inte några elevtexter synliggjorda i klass- rummet och i textsamtalen. Läraren styr hela undervisnings- och tolkningsförloppet. Det samma gäller, som vi sett, för psykologilek- tionerna om Freud, där läraren och hans läsning av Freud är helt dominerande.
Textläsningen för eleverna riskerar att bli en fråga om reproduk- tion av lärartexten. Vi ser väldigt få om ens några antydningar till
att i det gemensamma, av läraren styrda, textsamtalet öppna för elevtexterna och med det samtidigt göra textarbetet till en möjlig intellektuell och emotionell kunskapsprocess, som har existentiell betydelse för eleverna. En förutsättning för en sådan utveckling är att elevernas möte med texten blir centrum för bearbetning och prö- vande samtal.
Samtidigt ska man kanske komma ihåg att en mer öppen och elev- orienterad textpedagogik inte är en alldeles självklar och enkel sak. Eleverna lever i ett medialt samhälle som bekantgör dem med andra kommunikativa uttrycksformer som för många unga är mer lock- ande och mer spännande i sina tilltal än det traditionella verbal- språkliga textbatteriet som erbjuds i skolan i form av skrifter. Problemet med det vi ser under våra observationer av Hamlet- undervisning ligger i att läraren aldrig på riktigt är eller blir intres- serad av vad eleverna upplever och förstår av sin läsning av Hamlet. Man kan säga att läraren avstår från ett receptionsanalytiskt grun- dat intresse för elevernas läsningar. Elevernas reaktioner på texten Hamlet får aldrig någon plats i arbetet med den. Och därmed får vi sällan eller aldrig stifta bekantskap med de olika sätt texten tas emot på av eleverna. Någon glimt av deras mer personliga läsning finns dock i några elevtexter om Hamlet. Här kommer ett axplock:
Vem skulle inte vilja vinna mot sitt livs fiende? (manlig elev med idrott som tillval)
Alla människor präglas av det liv de lever. (kvinnlig elev) Hela skådespelet handlar om hur människor går bakom ryggen på varandra. (kvinnlig elev)
Den man litar på som mest kan göra livet surt för en. (kvinnlig elev med idrott som tillval)
Eva, en av de elever som ingår i vår studie, skriver följande: Hamlet älskar sin mor, men enligt mig lider han inte av ett oidipuskomplex. Han är elak mot henne, kallar henne till och med slampa med andra ord ´Min mor, du har förgått dig mot min far´(akt 3 scen 4). Citatet jag valde berörde mig, med tanke på att jag aldrig hade kunnat säga något sådant till min mamma…” (Eva i Hamlettext februari 05).
Vi får en glimt av en reaktion då Jenny i gruppintervjun talar om texten som form och framställning och tycker att den är svår att läsa. Shakespeare skriver ”helt konstigt”, säger hon. Troligen finns det ett ”budskap bakom”, menar hon samtidigt, men är på samma gång rädd att hon inte fattar det. Här finns en ingång till frågor om elevernas läsningar: Hur ser elevernas läsningar ut i de tolkningsför- slag som får röst i elevtexten? Vad tar de till sig och vad avvisar de? Vilken roll spelar egentligen framställningsformen för möjligheten att aktivt och med någon behållning ta emot texten? Vilka skydds- mekanismer aktiveras i elevernas läsningar? Av vilka skäl?
Olika skolor inom receptionsteorin förklarar sådana här läsfenomen på olika sätt. Förklaringar kan sökas i strukturalistiska teorier om hur en läsare försvarar sig genom att i sin tolkning och förståelse av en text mobilisera skydd för obehagligheter som en given text kan utlösa. Andra mer psykologiskt orienterade teoretiker, som Norman Holland, söker förklaringar i psykologisk teori. Han menar att en text i slutänden assimileras av läsaren och dennes dolda eller med- vetna behov. Som läsare, och det gäller naturligtvis också eleverna, slukar vi texten, vi använder en text på det sätt som passar oss och den blir personlig.
David Bleich ser som Holland hur subjektet, det läsande subjektet, dominerar i läsningen. Men medan Holland hamnar i en konserve- rande och klart deterministisk läsart ser Bleich litteraturläsningen som en utveckling mot en personlig läsning, en läsning där gamla erfarenheter och perspektiv utmanas, förändras i förhållande till det
som är. Litteraturens förändrande och ingripande kraft realiseras. Det innebär att den receptionssituation, som uppträder i Hamlet- läsningen, inte utvecklas mot ett samtal om möjliga läsningar, som kunde gjort elevernas personliga tolkningar synliga i textsamta- len. Texten blir inte användbar i elevernas egna liv. Risken är att Hamlettexten över huvud taget inte betyder något alls för eleverna. Åtminstone inte som blir förhandlingsbart i klassrummet. Det per- sonliga i elevernas läsningar blir inte synligt. Textens möjligheter lämnas därhän (Se Culler 1980, Mc Cormick 1994, Rosenblatt 1995).
Ändå finns det elever som menar att det var kul att läsa en berömd bok som Hamlet (till exempel Irena och Mario i GrA och Jenny och Mirja i GrB). Om arbetet nu inte gett dem så värst mycket, är det i alla fall så att de tagit sig igenom boken, tycks de mena. De har lärt sig mycket om Hamlet och om Shakespeare och det är inte särskilt roligt, men kanske lite nyttigt (Jenny och Elisabeth i GrB).
Vi har i kapitlet om Freud beskrivit hur flera elever reagerat på Freuds teorier och känt stor tveksamhet över att behöva tillämpa Freud. Detta gäller emellertid inte alla. Det finns också elever som tycker, att det är psykologin i allmänhet och just Freud i synnerhet som varit det riktigt intressanta. Vi kan lyssna till Eva:
…inte så mycket med Hamlet…utan mer med psykologin. Jag kan tycka att det som Freud talar om, att det är…alltså det har liksom en mening, där finns en poäng med det hela så att jag tror på det han säger. Alltså jag har fått mer förståelse för vad man gör och varför man gör vissa saker och varför man utvecklas som man gör, t ex med små barn. När han berättar om det här…orala stadiet. Min kusin har precis blivit två år och jag kan se vissa grejer…utifrån psykologin har jag fått mer förståelse. (Int GrB 15 februari 05)
På en direkt fråga från intervjuaren, om vad de tyckt vara riktigt intressant, svarar de:
Jenny: Teatern!
Eva: Freud! Jag tyckte psykologin var mycket intressant. Man lär sig…så att då man sen diskuterar med sina kompisar som inte läser psykologi…man lär sig se ur helt andra perspektiv när folk pratar om typ små barn…det sätter sig i bakhuvudet på något sätt…man drar paralleller hela tiden…i alla fall är det så för mig.
Mirja: Man förknippar…
Eva: Det här med den sexuella driften och dödsdriften och…det visar ju att det är sant…när du blir arg så är det aggressioner och sånt…sådana som blir riktigt arga och dödar någon…alltså du visar att du har en dödsdrift eller…
/---/
Elisabeth: Aggressionsdrift…menar du. I: Ekrem upplevde du något som spännande?
Ekrem: Nja, det vi snackade om förut…som Eva berättade… typ jaget och det omedvetna alltså…dom testerna dom har gjort…det omedvetna…vad det är.
I: Det tyckte du var något…
Ekrem: Ja! Rätt så…Fast ingenting var så…värsta…så speciellt. Eva: Det är mest psykologin som har fastnat. (Int GrB 15 februari 05)
Så kan alltså en del elever tycka om psykologin och Freud. De har lärt sig något och det är dessutom något som de har glädje av i sina liv. De kan tolka sina medmänniskors beteenden och tankar och de förstår en del om sig själva. Så kan man sammanfatta de här elevernas lärande i deras egen förståelse. Att detta långt ifrån gäl- ler alla har vi också sett. Här förefaller klassen vara delad: för och emot Freud. Att Freud skulle kunna ifrågasättas framstår knappast som en möjlighet för eleverna. De köper hans teorier med hull och hår och de blir till sanningar. Här är det läraren och hans förelä- sande utläggning av Freud som konstituerar en oproblematiserad och distanslös hållning till teorierna. Detta gäller både för läraren och eleverna.
I den individuella intervjun vi gjorde med eleverna alldeles mot slu- tet av vårterminen andra gymnasieåret, återvände vi till Hamletpro- jektet, nu i backspegeln. Vi var nyfikna på om eleverna såg något annat och kunde se sitt lärande på ett nytt sätt. Var det kanske så, att de efter hand förstått något och bättre förstod meningen med projektet?
Följande fyra grupperingar framträder i intervjuerna. Naturligtvis är de inte renodlade och gränserna är flytande. Flera elever kan också placeras in i flera grupper:
% En grupp håller fast vid att det var svårt, att de inte begrep vad de skulle göra, att de inte lyckats och de är fortfarande besvikna % En grupp fortsätter att häckla Freud - till Hamlet är man mera
positiv (det kan nog också bero på att de samfällt fått bättre betyg i svenska)
% Några skapar sig en mening: de har lärt sig att analysera dju- pare, förstå mera av en text och lärt sig mera om psykologi % Det finns elever som håller fast vid att det var svårt, men att det i
alla fall gav en del
De olika åsikter som vi tidigare funnit i klassen förefaller ganska befästa. De elever som tidigare uttryckt skepsis mot Freud fortsät- ter med detta. Så säger till exempel Lidjia: ”det är tramsigt, sånt trams!” På intervjuarens fråga, om hon menar Freud eller Hamlet, svarar hon:” Båda två!” (Int Lidjia 23 maj 05) Misstron mot Freud tycks för hennes del ha haft en spridningseffekt, som drabbar också Hamlet och därmed hela projektet. Hon är besviken över dåligt resultat och verkar uppgiven:
I: Det klarar du, Lidjia. Innan vi går vidare, vill jag återvända till Hamletprojektet. Du kommer ihåg? Ni satt här och var bekymrade för det ni skulle skriva. Hur gick det?
Lidjia: Det gick väl bra. Men jag hade lagt ner mycket tid på det och så fick jag bara godkänt. Det är det som gör att man ger upp hoppet. Ja, man lägger ner så mycket tid och jobbar
med det och sedan när man får tillbaka det, så får man bara G- eller godkänt. Det gör att man ger upp hoppet. Tänk, om jag gör likadant nästa gång, då blir det så, då också. Det är så på något sätt…missförstånd bland lärarna. Man försöker alltid göra sitt bästa och man skriver i flera dagar och läser om det och då är det trist, när det går dåligt. Man förlorar självför- troendet.
I: Betyder det att man struntar i det nästa gång?
Lidjia: Nä, jag försöker alltid lika mycket, jag försöker ändå lägga ner tid på det och tänker: ja, men det blir kanske bättre denna gången. Sen, man vet innerst inne…Jag visste att jag inte skulle få högre på det, liksom. Det visste jag. (Int Lidjia 23 maj 05)
Detta intervjucitat uttrycker ett missmod och en uppgivenhet som är genomgående i hela intervjun. Lidjia menar att hon ska försöka hålla sig kvar i skolan och stå ut med det sista året, men hon van- trivs och andas hopplöshet. Det är fullt begripligt. Hon menar själv, att hon jobbar och sliter, men arbetet ger inte utdelning i form av goda resultat och betyg. Ändå är hon inte beredd att ge upp helt och hållet. Ingenting som har med skolan att göra är kul, fortsätter hon. Lidjia kan sägas vara ett exempel på skolans sorteringsmekanismer. Hon har nu själv insett, att hon inte är ”duktig”, att hon aldrig kommer att motsvara lärarnas förväntningar. Hennes kulturella och språkliga kapital räcker inte i skolan på det program hon valt: ”denna linje är inte för mig” (ibid). Egentligen hade hon velat blir frisör, säger hon. På fritiden fixar och donar hon med väninnornas hår och trivs med det. Det absurda är att det är nästan omöjligt att komma in på frisörprogrammet. Det kräver toppbetyg. Lidjias upp- levelse av misslyckande, igen, är alldeles tydligt.
Argita hör till dem som håller fast vid sin negativa syn på Freud. Hon beklagar att man över huvud taget skulle behöva befatta sig med honom. Däremot har hon inga principiella invändningar mot Hamlet: ”Det är en bra pjäs”, säger hon och ger Shakespeare en liten klapp på axeln (Int Argita 23 maj 05). Hon har ännu inte fått tillbaka sin text, men har vissa förhoppningar om att det gått bra.
Det är inte ovanligt att våra intervjuade elever är mera positiva till Hamlet, pjäsen och skrivandet och mera tveksamma inför psykolo- gin. De har inte riktigt förstått uppgiften i psykologi, menar de (till exempel Elisabeth, Mario, Marco i Int 23 maj 05). Den här gruppen representeras på sitt sätt av Marco, men hos honom överväger ändå en positiv och fördjupad syn i följande intervjusekvens:
I: Du, förra gången vi satt här så skulle ni just redovisa… Marco: Ja, Shakespeare…
I: Ja, just det, Hamlet och ni var så bekymrade. Hur gick det, tycker du?
Marco: Ja, det var den där pjäsen… I: Ja och så var det något ni skulle skriva?
Marco: Skrivandet gick jättebra. Det har jag verkligen pluggat till. Psykologin…ahu….Gick inte som förväntat, och det var så för allihopa. Det var ju han…Vi kom inte så bra överens med honom…han har ett pluggsätt hur man ska göra o så och när han ger sina elever material. Och vi är vana med en annan lärare och hur hon gjorde och därför har vi inte riktigt förstått eller han inte riktigt förstått, både och, meningen med den psy- kologiska delen, så därför fick dom flesta och jag också dåli- gare än förväntat.
I: Om du försöker beskriva dom olika sätten som du pratar om – vilket är det bästa, tycker du?
Marco: Lena…plockar fram det viktigaste. Det kvittar hur långt eller kort, så tror jag att hon hade plockat fram det vik- tigaste och sett hur man hade skrivit, medan Jonas kollar mer hur mycket man har skrivit och vad som fattas, typ, jag känner