I följande avsnitt analyseras och diskuteras de motsättningar som gjort sig gällande mellan lärares och elevers beskrivningar av lärprocessers innehåll i form av målstyrning och måluppfyllelse i undervisningen. Med utgångspunkt i detta diskuteras och problematiseras avhandlingens första forskningsfråga: Hur beskriver lärarna lärprocessen och hur uppfattar eleverna den?
I lärarnas och elevernas beskrivningar av denna specifika lärandemiljö, samt i observationerna av den faktiska verksamheten fokuseras vad Ericsson och Lindgren (2010, s. 79–83) benämner som skolans uppgiftskultur. Detta kommer till uttryck i återkommande rutiner där lärarna introducerar målen för undervisningen genom detaljrika genomgångar av hela arbetsprocessen från vad som ska göras till hur det ska göras. Genom ett sådant förfarande konstrueras en standardiserad lärprocess. Skolans uppgiftskultur är en pro-dukt av de förutsättningar som skolans lärandeaktiviteter utgår från och i denna lärandemiljö framträder i huvudsak undervisningsreglerande doku-ment som läroplan, kursplaner, lokala arbetsplaner och skolans särskilda profil som styrmedel för verksamheten. Målstyrning och måluppfyllelse får i den här kontexten två betydelser. Den ena är målstyrning som argument för motivation och den andra är målstyrning synonymt med ett kvantitativt görande. Det är utifrån dessa två betydelser som motsättningarna diskuteras.
Styrdokumentens anvisningar för undervisningens form och innehåll konkretiseras i dialogen mellan lärare och elever i form av instruktioner om vad och hur mycket som ska göras. Vygotskij (Lindqvist, 1999) talar om detta i termer av att det är föreställningen om skolans målsättningar och läroplan som är grunden för hur lärare arbetar. I denna specifika skol- och klass-rumskontext antyder ett sådant synsätt att skolans styrdokument dels tolkas av varje skolenhet i sig (lokal skola och arbetslag) och dels av varje enskild lärare. Det är alltså hur skola och lärare tolkar formuleringarna i styrdoku-menten Lpo94, Kpl 2000 och Lgr11 som styr undervisningens form och hur
de synliggörs i undervisningen. Det multimodala språket och mediespecifika medieringar utgör det centrala medlet för hur detta sker. Wertsch (1991) menar att sammanhanget påverkas av hur människan använder språket. I denna specifika klassrumskontext kan sammanhanget sägas bestå i lärarnas tolkningar av den lärandesyn som styrdokumenten förmedlar. Dessa tolk-ningar beskriver lärandet som detaljstyrt och genom att systematiskt kom-municera och fokusera vad som ska göras, till exempel vid gemensamma genomgångar vid lektioners början eller i veckoplaneringar, konstrueras de meningsskapande handlingarna i elevers lärprocesser i termer av kvantitet. Detta gäller oavsett ämne.
Att tala om lärande utifrån enbart kvantitativa termer är inte helt opro-blematiskt. Kvantitet utesluter på intet sätt att lärandet samtidigt också kan innefatta kvalitet. Marner och Örtegren (2003) diskuterar till exempel hur estetiska funktioner kan tillföra fördjupande kunskaper i lärprocesser genom att bland annat betrakta eleven som medskapare i en kunskapsprocess där lä-rande sker genom dialog. Det som Marner och Örtegren i dessa sammanhang beskriver som en avautomatisering, det vill säga att bryta rutiner och mönster i standardiserade lärprocesser utifrån skolans uppgiftskultur (Ericsson och Lindgren, 2010), ter sig tämligen osynligt i denna skolkontext. I elevernas beskrivningar framstår deras uppfattningar om syftet med den gemensamma genomgången och planeringen att förmedla vad och hur mycket de ska göra med tyngdpunkt på det sistnämnda. Detta är vad lärarna fokuserar i den dagliga kommunikationen och därmed beskriver eleverna lärprocesser och måluppfyllelse som kvantitativt görande. Det är också den uppfattningen som ligger till grund för deras ”kritik” mot skolan när de upplever att de inte lär sig någonting. Att lära sig är detsamma som att hinna med veckans plane-ring. Ett sådant förhållningssätt ligger i linje med vad Saar (2005) beskriver som skolans träningslogik och som han samtidigt jämställer med ett slags mönster för handlandet med rötter i ideologiska, historiska och diskursiva bakgrunder. Handlandet bygger ofta på uppfattningar om hur det bör vara och tycks vila på vad Molander (1996) beskriver som beprövad erfarenhet mer än på vetenskaplig grund.
När lärarna i denna specifika praktik till exempel skapar återkommande rutiner för sin undervisning, motiveras detta ofta genom en uppfattning som lyfter fram behovet av kontinuitet och ordning i lärprocesser samt att dessa faktorer gynnar elevers utveckling av självständighet i den meningen att de blir mer och mer självgående i arbetsprocessen. Det sistnämnda inne-bär att eleven vet vad denne ska göra utifrån en given arbetsrutin. I detta
förhållningssätt har jag identifierat reproduktiva mönster för lärprocesser som förebilder i undervisningen oavsett ämne. Dessa kan beskrivas som standardiserade lärprocesser och framstår som en skarp kontrast mot hur lärprocesser beskrivs av lärarna när de uppfattas som kreativa och gestal-tande. Detta är också signifikant för den undervisningskontext som förstu-dien genomfördes i.
Den kommunikativa funktionen som språket fyller i ovan beskrivna interaktionsprocess är att påverka eleverna att uppnå målet att producera en viss kvantitet av arbetsuppgifter under en begränsad tid. Därigenom gör sig språkets dubbla funktion (Vygotskij, 1934/2007) gällande så till vida att elevernas tänkande kring lärprocesser och måluppfyllelse formas utifrån hur lärare och elever talar tillsammans om lärande och kunskap samt de uttryck som används i denna kommunikation 76. På så sätt pågår tänkandet mellan eleverna och lärarna i denna kontext genom den kommunikation som sker vid gemensamma genomgångar och enskilda samtal. Därigenom skapas ett gemensamt kontextberoende sammanhang för hur lärande och dess proces-ser förstås. Dessa tar, som tidigare diskuterats, sin utgångspunkt i hur lärarna tolkar styrdokumentens direktiv för läraruppdraget. I denna kontext bygger elevernas lärprocesser i huvudsak på en statisk och ledande dialog. Eleverna agerar därefter. Lärarna utgår från och anpassar stödet till vad de uppfat-tar som elevens nuvarande kunskapsnivå (Rogoff, 1990; Vygotskij, 1978) i större utsträckning än från vad Mercer och Littleton (2007) beskriver som ett dynamiskt perspektiv på lärprocesser, där dialogen förstås som en inter-aktion mellan ett tänkande och ett annat. Det ligger en väsentlig didaktisk skillnad i dessa två förhållningssätt till kunskapsbildning med tyngdpunkt på didaktikens frågor kring hur och varför vi ska undervisa eller lära. I ett dynamiskt perspektiv på den lärande dialogen får elevers och lärares olika kunskapsnivåer en meningsfull innebörd i form av att de ger uttryck för olika förståelser av samma lärostoff. Därigenom utbyts kommunikativt olika tänkanden utifrån olika utgångspunkter i syfte att utveckla ett mer dynamiskt och kreativt tänkande.
För att ytterligare vidga beskrivningen av hur lärprocessers form och innehåll konstrueras vill jag här lyfta fram vad jag tidigare har benämnt som lärarnas idealbild. Detta som en kontrast till tänkandet om lärande som kvan-titet. I denna specifika kontext talar lärarna allmänt om betydelsen av ska-pande arbetssätt och estetiska aktiviteter för elevers lärande generellt. Här är
76. För vidare diskussion se Mercer (2000).
också lusten och glädjen ett viktigt inslag som kopplas samman med estetiska lärprocesser. Detta resonerande är även påtagligt i förstudien där den inter-vjuade läraren genomgående återkommer till beskrivningar av arbetet med estetiska ämnen som viktiga igångsättare av tankar och nya idéer hos eleverna i alla ämnen. Saar (2005) diskuterar detta som den motsatta logiken i bety-delsen att lärare ofta uttalar en stark ambition att arbeta med skapande verk-samheter utifrån flera olika motiv där det kommunikativa och utforskande momenten i lärprocesser lyfts fram, men att skolan saknar modeller och språk för att utveckla denna ambition. I denna studie, inkluderat förstudien, bygger lärarna ambitionen att undervisa genom kommunikativa och utforskande aktiviteter på föreställningar om hur elever lär på mest gynnsammast sätt.
I ett konstnärligt perspektiv på lärande kan lärarnas definition av mo-tivation som utmaningar förstås som den del av lärprocessen där individens förförståelse ifrågasätts genom nya synsätt och tolkningar. Den processen förväntas leda fram till nya frågor samt andra förståelser och perspektiv av lärostoffet. Marner och Örtegren (2003) talar i dessa sammanhang om främ-mandegörandet i form av en avautomatisering av vår varseblivning; att bryta invanda sätt att se på fenomen/objekt. Denna perceptionsprocess menar Eis-ner (2002) är något som måste erbjudas elever oavsett om det handlar om lärprocesser i bild, geografi, musik eller något annat ämne. För att kunna skapa upplevelser som kan tolkas som estetiska krävs det ett tänkande som ger liv åt/stimulerar [min översättning av animates] vår föreställningsförmåga (a.a.). Detta analyseras och diskuteras vidare under rubriken Det kreativa samspelet i en undersökande arbetsprocess.
I en psykologisk tolkning (Vygotskij, 1930/1995) av lärarnas ambitioner att motivera eleverna att lära genom utmaningar utifrån ovan nämnda defini-tion, centreras fantasin och kreativiteten som grundläggande utgångspunkter. De betraktas däremot inte som givna. Det krävs en lärandemiljö som erbjuder en mångfald av erfarenheter som arbetsmaterial för att utveckla dessa förmå-gor. När lärarna i mina intervjuer talar om fantasin och kreativiteten görs det i termer av färdiga funktioner för eleverna att använda sig av i lärprocesser ”lärande är hantverk, och upplevelser och kreativitet”. I lärarnas idealbild utgör begreppen glädje, lust, att våga tillsammans med balans, grunden för lärprocessers innehåll oavsett ämne. Lindgren (2006, s. 107–112) diskuterar dessa centrala begrepp som en väsentlig utgångspunkt för legitimering av estetisk verksamhet i skolan. I relation till dessa begrepp konstruerar lärarna estetisk verksamhet utifrån uppfattningar som bygger på att ämnenas lärpro-cesser är synonyma med lustfyllda aktiviteter. Lindgren menar att de fyller ett
allmänmänskligt behov av estetisk verksamhet för att finna balans och helhet i skolarbetet. Därmed ställs den estetiska verksamheten mot skolans vardag, definierad som icke lustfylld (a.a.).
Vygotskij (1930/1995) beskriver fantasiprocessen i likhet med Eisner (2002) som en kognitiv process. Den bygger på vår perception och det vi varseblir bearbetas med hjälp av våra tidigare erfarenheter. Detta är fantasins aktivitet och dess kombinatoriska förmåga möjliggör att vi kan skapa föreställ-ningar om det som är oupplevt och okänt (Vygotskij, 1930/1995). När eleverna till exempel i denna studie arbetar med att lära sig nya glosor är ordens bety-delser kopplade till fantasins reproduktiva (det allmänna, generella) fas och ordens innebörd är kopplat till det kreativa/produktiva (den personliga tolk-ningen) som i sin tur är knuten till den egna kontexten (Vygotskij, 1930/1995, 1934/2007). Utgångspunkterna är desamma när eleverna ger begrepp som till exempel lärande, skapande, kreativitet och kunskap sin innebörd. Detta ligger i linje med den interaktionsprocess som tidigare beskrivits utifrån Mercer och Littleton (2007) teori kring den dynamiska dialogen där objektens innebörd skapas i interaktion och handling i ett socialt sammanhang.
Lärarnas idealbild grundar sig i en uppfattning om lärprocesser som kreativa och meningsskapande handlingar, vilka bygger på lust, glädje och motivation i form av utmaningar och balans. Dessa är svåra att urskilja empiriskt. Istället framträder en skolkultur där lärandet framstår som sy-nonymt med kvantitet på bekostnad av ambitionen att forma lärprocesser utifrån estetiska ideal som de framstår utifrån ovanstående resonemang 77. Därigenom formas också elevernas tänkande och språkliga uttryck kring kunskapsfrågor. Vygotskij (1930/1995) beskriver fantasins skapande i nära relation till tänkandet och språket. Eisner (2002) talar om creation of mind, det vill säga skapandet av tänkandet. Tänkandet och språket fungerar här som växelverkande funktioner i lärprocesser och utgår i huvudsak från en dialog där lärarna kommunicerar, eller om man så vill introducerar lärandemålen i termer av kvantitet. Lärarnas språkbruk sätter här ramarna för hur eleverna tänker och agerar som lärande individer.
Utifrån ovanstående resonemang framträder i denna specifika lärande-kontext en avestetiserad skol- och lärandekultur som förebild för elevers lär-processer. Därmed också indirekt för deras lärande- och kunskapsuppfatt-ningar. Den är direkt kopplad till hur lärarna tolkar och iscensätter skolans styrdokument genom sitt språkbruk samt formerna för undervisningen. Det
77. Se även centrala begrepp (I kapitel 3) och tidigare forskning (kapitel 2). En avestetiserad förståelse av lärprocessers innehåll
tycks inte heller i denna kontext skilja sig nämnvärt mellan de estetisk-prak-tiska ämnesområdena och det samhälls- och naturorienterande ämnesfältet. På så sätt representerar denna skolkontext en tämligen icke dualistisk läran-dekultur så som den ter sig i den faktiska verksamheten.