När lärarna talar om sin förståelse av elevers lärprocesser framträder mot-sättningar i relation till mina observationer av undervisningen samt till hur eleverna övergripande beskriver interaktionsprocessen i klassrummet. Lärarnas uppfattning grundar sig i en tydlig föreställning om att elever är medskapande i en undersökande process. I lärarnas beskrivningar synlig-görs två huvudspår. Dels förstås elevers lärprocesser som individuella, där lärande genom sinnena står i fokus och dels som processer av kontinuerligt övande och repetition. De två huvudspåren förenas i tre kriterier som lärarna beskriver som förutsättningar för lärande; motivation, att behärska ämnes-specifikt språk och tillgång till fantasi och kreativitet. Dessa kriterier menar lärarna stimuleras genom att eleverna får möta utmaningar, samt lust och glädje i undervisningen. Detta sker genom att en balans mellan för lätt och för svårt lärostoff eftersträvas.
Motivation
Lärarna talar om utmaningar i det dagliga skolarbetet som någonting posi-tivt för att påverka elevers motivation att lära. Generellt fokuseras detta i att utmana eleverna med arbetsuppgifter och lärostoff som har en något högre svårighetsgrad än vad eleverna kanske tror sig om att klara av. Detta ställs i relation till uppfattningen om att det finns individuella skillnader i elevers grundläggande baskunskaper att ta hänsyn till, men också att sättet att lära sig är olika för olika individer. Elevers olika lärstilar kopplas till deras person, vilka de är som människor, och hänger tätt samman med lärande genom praktiskt arbete. Klassläraren talar om detta som lärande genom sinnena i kombination med ett kontinuerligt övande och repeterande av tidigare kunskaper:
Klassläraren: Hur dom lär sig, de är nog olika individuellt tror jag. Det blir ju lätt att man, man gör ju på ett sätt, det kanske är mycket med hörsel å, å, å, syn, de som är såna människor, jag kanske inte tar, det blir ju inte lika mycket att göra, att jobba praktiskt och så. Det är det jag menar, det är ju lite tradi-tionellt, så det är ju lite………den gamla skolan (läraren skrattar)…, men det ska inte vara för svårt, man ska liksom repetera det som är viktigt och så ska man bygga på lite grand svårare och svårare, men är det för svårt då tappar ju, då tappar man ju några stycken och för en del är det ju för lätt också och då måste man ha lite utmaningar till dem. Det ska ju liksom va…det får liksom inte vara för lätt då blir det för tråkigt utan lite nytt, men samtidigt inte för mycket nytt så att det blir tråkigt på grund av det att man inte förstår då, men, och det är där det är svårt att hitta balansen.
Lärarna uttrycker att det är lika viktigt för eleverna att göra misstag som att lyckas med skolans uppgifter. Att göra misstag kan till exempel leda till fel lösning av ett matematikproblem eller fel tolkning vid övergången från noter till sång. En sådan process länkas till motivationen att lära eftersom det ur elevers misstag många gånger uppstår diskussion och reflektion kring lärostof-fet. Reflekterande diskussioner i form av samtal, där elevernas egna tankar och uppfattningar kring det som lärarna introducerar i undervisningen, beskrivs som positivt för elevers förståelseprocess. I detta sammanhang lyfts också vik-ten av att känna lust och glädje i det dagliga skolarbetet fram som motivation att lära och ta del i skolans aktiviteter.
När eleverna beskriver sin förståelse av lärprocessers innehåll framträder till viss del en annan bild av vad som sker i interaktionen mellan lärare och elev:
M-L:…så upplever man att det här blev inte riktigt bra eller jag får inte riktigt grepp, vad får man för hjälp då?
Elev 1: Man brukar inte få någon hjälp….eller typ man bara (blir avbruten) Elev 2: Men M (klassläraren) säger bara typ, men den är jättefin eller så säger
M (blir avbruten)
Elev 1: eller säger bara men kan göra på det här viset eller också typ så börjar M att skissa lite å (blir avbruten)
Elev 3: Eller så säger hon så här du kanske inte måste måla det här, du kan måla det här istället och så kan du måla så här, men M säger inte att du måste göra så här, utan M ger mer alternativ vad man kan göra istället, men ofta avslutar M med att jag tycker att den blev jättefin ändå.
(Elevintervju, grupp 6)
Citatet illustrerar hur elever beskriver att de uppfattar en undervisningssitua-tion i bildämnet. De samtalar kring hur det kan se ut när de ber om hjälp att komma vidare i en arbetsprocess. Adverbet bara används frekvent och tyder på att eleverna upplever att de verktyg som läraren ger inte är tillräckliga. Vägledningen framstår som oklar och diffus. Eleverna tolkar lärarens för-slag att byta motiv som medel för att komma vidare i arbetsprocessen. Detta motiveras dels genom att det inte är något tvång att måla just det motiv som läraren har introducerat och dels genom att slutresultatet bedöms utifrån lärarens uppfattning om målningens estetiska värde. Elevernas svårigheter med uppgiften diskuteras inte i relation till lektionens lärandemål. Läraren ger inte heller eleverna några ämnesspecifika verktyg för att hantera de ut-maningar som uppgiften uppfattas ge. Istället erbjuds de att byta motiv som ett accepterat val för att kunna fortsätta sitt arbete.
Utmaningar som redskap i skolarbetet för att motivera elever till lä-rande har en nedtonad roll i elevernas beskrivningar av vad som driver de-ras lärprocesser framåt. Förutom pragmatiska skäl som möjligheterna att få ett bra jobb och därmed kunna betala sina räkningar lyfts föräldrars vilja och gemenskapen med kompisar i skolan fram som starka motiv. I de s.k. praktisk-estetiska ämnena slöjd och bild uttrycker många elever att de är ’självdrivande’. I SO och NO ämnena, samt i musiken får lärarna däremot en mer framträdande roll. Detta grundar sig i att lärarna förklarar i större utsträckning ”hur det ska vara” i dessa ämnen, individuellt eller i grupp. Lärarna framställs också som de som driver arbetet framåt genom att hela tiden mana på eleverna i deras skolarbete. I dessa beskrivningar synliggörs en förståelse av lärprocesser där lärarna i större utsträckning leder eleverna
i rätt riktning än utmanar dem att diskutera och reflektera kring lärostof-fet och den egna lärprocessen. För eleverna framträder själva utmaningen i skolarbetet mer som en kvantitativ process att ta sig igenom. Motivationen för att lyckas med detta hämtas från olika belöningar på kort och lång sikt; föräldrars gillande, bra betyg, bra framtid etc.:
Elev 4: Det kan ju vara mina kompisar kanske eller att man ser fram emot någonting som gör att man gör det bättre, å ja att å nu är skolan eller nu är det snart slut, nu är det snart lov så blir det bättre.
M-L: M, man har någonting, man har en sådan där morot eller tomat som K pratade om (skratt) på något sätt och….
Elev 2: M (namn på elev 4), jag tänker som M, att man ser fram emot saker och ä gör man det själv ibland så kan det bli, om man till exempel sitter i grupprummet så kan det bli lite pratigt, att man pratar med kompisar eller så, då är det alltid bra att ha en lärare där. Läraren är bra då för att stoppa… M-L: Så att man kommer på rätt spår igen menar du?
Elev 2: Ja, så man får någonting gjort. (Elevintervju, grupp 3)
Eleverna i grupp tre talar generellt om skolarbetet och sina lärprocesser som någonting övergående. Det är också detta som motiverar dem att arbeta vi-dare. Lärarnas roll som en pådrivande faktor genom sin blotta närvaro är också påtaglig.
Sammanfattningsvis ser lärarna utmaningar som motivation för elev-ernas lärprocesser generellt. Samtidigt beskriver eleverna en avsaknad av utmaningar i bildämnet. De ger uttryck för ett behov av en kunskapsbas att utgå från när nya moment introduceras. Min tolkning är att detta handlar om elevers lärande om och förmåga att använda sig av olika mediespecifika medieringar; matematikspråket, bildspråket, musikspråket etc. i lärprocesser. När lärarna däremot beskriver lärande generellt, liknas detta vid en påbygg-nadsprocess som bygger på att tidigare kunskaper kontinuerligt repeteras och ligger till grund för nytt lärostoff.