Bildning som utgångspunkt för den svenska grundskolans verksamheter kan sägas vara central, även om dess betydelse skiftat i styrka och innebörd under olika perioder. I betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94) fokuseras
17. Förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen och yrkeslärarexamen föreslås i propositionen 2009/10:89 som nya yrkesexamina inom lärarutbildningen.
bildningstankens idéer utifrån ett individperspektiv i den meningen att den lärande själv är en aktiv del i den process som formar och skapar henne.
Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig (SOU 1992:94, s. 13)
Detta perspektiv på bildning syftar till individens allmänna och breda orien-tering inom olika kunskapsområden som grund för en fortsatt utveckling av välfärdssamhället. Gustavsson (2007) benämner detta bildningsideal som ett personligt förhållande till kunskap där förmågan till sammanhang och överblick fokuseras. Detta innebär att processen blir lika viktig som resultatet. Med andra ord en klassisk bildningstanke. I sin förlängning menar dock Gus-tavsson att detta ideal institutionaliserats inom skolväsendet i den meningen att det där finns en stark tradition kring urvalet av kunskapsrepresentationer för lärandemålen, det vill säga vad som ska läsas och bearbetas för förståelse av världen (a.a.). Dessa kunskapsrepresentationer regleras och presenteras i skolans kursplaner där styrningen av lärares didaktiska val och bedömnings-system har varierat över tid.
I ett nationellt historiskt läroplansperspektiv har bildningstanken varit central för hur kunskaps- och lärprocesser skrivits fram och den ges ett sär-skilt stort utrymme i betänkandet SOU 1992:94. Bildningstanken har en lång historia i den västerländska kunskapsfilosofin och kan struktureras utifrån tre större områden: Det klassiska tyska bildningsbegreppet som fokuserar förhållandet mellan människan och kunskap, den hermeneutiska tanken att den mänskliga tolkningen av det främmande görs utifrån det som redan är bekant, samt den amerikanska traditionen liberal education (Gustavsson, 2007). En stark företrädare för liberal education är den amerikanska filosofen Martha C. Nussbaum. Nussbaum (2009) utvecklar det klassiska bildningsi-dealets tanke om världsmedborgaren genom att sätta fokus på medmänsklig-het. För att utveckla medmänsklighet, menar Nussbaum att det också krävs ett globalt perspektiv i den meningen att medborgare genom [ut]bildning också måste utveckla sin förmåga att betrakta sig själva som bundna till, för-utom den lokala landsdelen eller gruppen, den övriga mänskligheten genom omsorg och erkännande (a.a. s. 76). Därigenom sätts fokus på frågor som rör etik, makt och lojalitet, men också på hur lärande medieras; genom reflek-tion, problematiserande, kritiskt granskande, memorering och reproduktion. Den formella utbildningen tillskrivs ett ansvar att förutom allmänbildande kunskaper också forma ett människoideal där inlevelse i andra människors
livssituation är central. Bildningsbegreppet konstruerar av den anledningen samtidigt en norm för vad som kan anses som en bildad människa. På indi-vidnivå innebär detta att den lärande tillskrivs ett ansvar att förhålla sig till någonting mer än det egna jaget, det vill säga få översikt och se sambanden mellan det som finns utanför mig själv och den närmaste kretsen.
Tanken och idéerna om den bildade människan har sina rötter i vad Lyotard (2009) benämner som de stora berättelserna där upplysningstidens hyllning till en allsidig kunskapsbas kan sägas vara central och det är också utifrån dessa berättelser som bildningsidealet formulerar sin legitimitet (a.a.). Var tar då bildningsidealet vägen i vårt samtida samhälle och hur ”spiller” det över i hur lärprocesser och kunskapsbildning formuleras i skolans läro-plan? Lyotard (2009) diskuterar denna förändring utifrån ett samhälleligt perspektiv där kunskapen under de senaste decennierna tillskrivits en form av kommersialiserad karaktär. Kunskapen betraktas mer som en handelsvara och dess pragmatiska status fokuseras i större utsträckning till dess diskursiva värde. Detta betyder att frågor som berör vad som är värt att veta i relation till behov och handlingsutrymme får ett större fokus än kunskaper av allmän-bildande karaktär. Kunskapen i sig har inget värde. Det är konsumenten av kunskap som bedömer dess värde i förhållande till det diskursiva behovet. Lyotard menar att den gamla principen att tillägnelsen av kunskap är omöjlig att skilja från bildning av intellektet (men även individen) kommer att lösas upp. (a.a. s. 93). Kunskap som ett yttre objekt får på så sätt inte samma bety-delse som i ett traditionellt bildningsperspektiv där kunskap är nära förbundet med människans själsliga utveckling.
Tolkningen av kunskapsbegreppet har synbart transformerats från ett bildningsideal i egenskap av norm för individens kunnande till ett yttre pragmatiskt objekt där kunskap mer framstår som ett medel för individuella behov. Upplösandet av humanismens bildningsfilosofi i skolans styrdoku-ment kan förstås som en följd av det omgivande samhällets utveckling där det postmoderna tänkandet i form av ifrågasättande av strukturella normer (Alvesson och Sköldberg, 2008) även påverkar hur skolans uppdrag regleras. Den yttre samhällskulturen får betydelse för hur det samhälleliga tänkandet tar plats i skolans styrdokument.
Kulturbegreppets mångfald
Med ledning av ovanstående och att jag i min studie utgår från kulturen som en central källa för förståelse av hur lärande sker och elevers och lärares agerande i specifika klassrumsmiljöer konstrueras, kan det vara på sin plats att sätta kultur som begrepp i relation till bildning och kunskap.
Kulturbegreppet har i likhet med estetikbegreppet fått en vid betydelse. I dag definieras begreppet främst utifrån en diskursiv betydelse av värden, traditioner, kunskaper och språk. Konkret betyder detta att de värden, tra-ditioner, kunskaper och språk som konstruerar och konstituerar en kultur förändras och skiftar över tid. Förändringen eller om man så vill, utvecklingen av kulturen är dock bunden till bredare historiska och sociala sammanhang. Kulturbegreppet kan även definieras utifrån en snävare, mer avgränsad syn på kulturen. I den sistnämnda kopplas ofta kulturen till konst med kvalitativa skiljelinjer som följd, vilket resulterat i distinktioner mellan hög- (fin)och låg kultur. Hög- och lågkultur kan i sin tur diskuteras i relation till en vär-derande kultursyn där vissa mänskliga uttryck är kultur och andra inte som när till exempel klassisk musik ställs i relation till populärmusik. En sådan avgränsning tillika begränsning, kräver en särskild skolning och kunskap för att göra deltagandet i kulturella aktiviteter möjligt och i sin förlängning skapa delaktighet (Olsson, 1993). Ett bredare perspektiv kan sammanfattas i den antropologiska kultursynen. Denna kultursyn innefattar även socialt skilda gruppers normer och värderingar 18 som avviker från det övriga samhällets normer. Denna sistnämnda form är starkt kopplad till identitetsutveckling samt materiella och andliga uttryck för samhörighet (Fornäs et al. 1994). Den antropologiska kultursynen har ett starkt fokus på demokratiaspekten i den meningen att kultur är någonting som formas av och är tillgänglig för alla individer i ett samhälle. På så sätt är kultur en process där urvalet av kulturella aktiviteter beror på kulturens funktion (Olsson, 1993). Dessa ovan beskrivna kulturdefinitioner kan ses verka parallellt i vår samtid.
I ett bildnings- och kunskapsperspektiv tycks kulturbegreppets definitio-ner enligt ovan, knyta an till den process där synen på bildning och kunskap som fenomen utvecklats från en given generell struktur till objekt som formas och används i bestämda syften. Därigenom finns det ett logiskt samband mel-lan begreppen. I skolsammanhang kan det sambandet sägas ligga i linje med
18. Smalare definitioner av socialt överförda levnadsmönster definieras främst som sub-kulturer. För vidare diskussion se bl.a. Fornäs et al. 1994.
användandet av kulturen och estetiken som medel i olika lär- och kunskaps-processer. Denna utveckling betyder inte att en snävare kultursyn tillhör det förgångna. Tvärtom är den att betrakta som en i allra högsta grad verksam diskurs. I musikpedagogiska sammanhang är det tydligt att musikämnet av tradition har präglats av en tämligen strikt didaktisk struktur och därmed också ett snävare kulturperspektiv. Detta tog sig uttryck i en ämneskanon som fokuserade på vad som vanligtvis definieras som konstmusik eller klassisk musik. Kännetecknande för denna definition är att den präglas av ej längre levande tonsättare och deras verk. Ett sådant fokus legitimerar den klassiska musikens bestående konstnärliga och kulturella värde(Bergman, 2009, s. 132). Denna mer snäva didaktiska struktur präglar även bildämnet som är det andra av grundskolans obligatoriska estetiska ämne. Samtidigt som de senaste årti-ondenas ämnesdidaktiska diskussioner inom musik- och bild (De Nora, 2002; Ericsson och Lindgren, 2010; Lindgren, 2005) präglats av populärkulturens plats i ämnena och dess del i det kulturarv som utgör skolans uppdrag (Lgr11, s.9) har öppnat upp för en breddning av skolans kultursyn och kulturarbete.
För avhandlingen har kulturbegreppets ovan beskrivna definitioner en komparativ betydelse i den meningen att de synliggör de kontextuella vill-koren som skolans ämnesdidaktiska arbete utgår från.