Estetiska lärprocesser och konstens metoder har diskuterats ingående i av-handlingen under rubriken Estetik och lärande-en forskningsöversikt. Då begreppen, med tyngdpunkt på det förstnämnda, utgör fokus för studiens problemområde, syfte och frågeställningar ser jag det som viktigt att ytterli-gare perspektivera betydelsen av dem i utbildningssammanhang.
Estetikbegreppet är som ovan nämnts ett mångtydigt begrepp och inom skolans verksamheter spänner dess innebörd över ett stort område. En central del av skolans estetikbegrepp utgörs av estetiska lärprocesser. Konstens meto-der kan, som tidigare diskuterats ses som en förebild för begreppet i den me-ningen att den konstnärliga processen fokuserar omskapande, innovativa och kreativa handlingar (Eisner, 2002; Hetland, 2007; Lindström, 1994). Tidigare forskning visar att definitionen av estetiska lärprocesser och konstens metoder i mångt och mycket relaterar till varandra. Därför kan det vara problema-tiskt att per definition begreppsligt skilja dem åt. I relation till internationell
forskning (Bresler, 2007) beskrivs estetiska lärprocesser i större utsträckning i termer av konstutbildning [arts education] och estetiskt lärande [aesthetic learning]. Detta är även en vanlig analytisk definition av begreppet inom na-tionell och skandinavisk pedagogisk forskning. Estetik och konst diskuteras i termer av lärande och därmed betraktas konst som kunskapsbildning, det vill säga att den inom skolans värld utgör en egen kunskapsform. Detta är bland annat tydligt i Lindströms (2008, 2012) definitioner av estetiskt lärande där konsten i egenskap av olika konstformer blir didaktiska verktyg i lärprocesser. Kultur i skolan är att betrakta som ett sådant verktyg och organiseras ofta i form av olika projekt eller temaarbeten. Dessa har oftast en direkt koppling till arbete med olika konstformer som till exempel dans, musik, bild, poesi, drama och så vidare. Saar (2005, s. 39) menar att det inte är meningsfullt att urskilja det estetiska lärandet som något artskilt från annat lärande (a.a.). Om estetiskt lärande ställs i relation till estetiska lärprocesser och konstens metoder är det mer fruktbart att utgå från vilken funktion de tilldelas i skolans grundläggande uppdrag att underlätta för lärande där individen stimuleras att utveckla och inhämta värden och kunskaper (Lgr11, s. 9).
Häikiö (2007) talar i dessa sammanhang om barns kunskapande pro-cess som utgångspunkt i den pedagogiska verksamheten och menar att bild-skapandets två dimensioner, den instrumentella och den meningsskapande, förenas i estetiska lärprocesser vars processer av gestaltning, perception, reception och reflektion kan vara användbara i kunskapsbildning med ut-gångspunkt i ett vidgat språk- och kunskapsbegrepp. Häikiös definition av estetiska lärprocesser tar sin utgångspunkt i bildämnet, men beskriver en kroppslig och kognitiv process som är giltig även för annat lärande och an-dra estetiska ämnen. (Bresler, 2007) gör en distinktion mellan utbildning på institutionell och konstnärlig nivå och ger därmed en möjlighet till en övergripande förståelsegrund av förhållandet mellan estetiska lärprocesser och konstens metod. Utifrån en sådan distinktion kan estetiska lärprocesser i utbildningssammanhang sättas i relation till den institutionella nivån och syftar där till en transformerande kunskapssyn över ämnesgränserna. Kon-stens metod syftar till den konstnärliga nivån av fria idéer och iscensättande av innovativa och kreativa handlingar. Den institutionella nivån representeras av olika konstarter som till exempel dans, visuell konst, musik och deras respektive discipliners utbildningsområde har som nämnts i internationella sammanhang under de senaste decennierna samlats under paraplybegreppet ”The Arts” (a.a.). Översatt till den svenska grundskolan och gällande läroplan (Lgr11) aktualiseras de konstarter som ovan nämnts i termer av olika uttryck
för kunskaper. I samband med det nämns att en harmonisk utveckling och bildningsgång kräver att elever även får möjlighet att utforska och pröva samt gestalta olika kunskaper och erfarenheter (a.a. s. 10). Detta är en beskrivning av lärande som ligger i linje med hur konstens metod vanligtvis definieras och samtidigt skildrar den konstens funktionella värde i skolans värld.
I ljuset av ovanstående och diskussionerna kring legitimering av de estetiska ämnena i utbildningssammanhang utifrån en pragmatisk och funk-tionell grund är det relevant att lyfta fram Hetlands (2007) teorier om kon-stens metod (med utgångspunkt i bildämnet) som ett visst sätt att tänka. I till exempel sammanhanget att lära olika tekniker i studiet av bild fokuseras inte det lärandet som en isolerad företeelse utan introduceras i större projekt där eleverna ”skolas” in i en vana att tänka i termer av olika tekniker (Hetland, et al. 2007, s. 33). Läraren gör pedagogiskt och didaktiskt medvetna val för att rikta lärandet mot ett bestämt mål. Användandet av konstens metod som en arbets- tillika lärprocess (Eisner, 2002) menas få konsekvenser för hur individens kognitiva förmågor kan komma att utvecklas, det vill säga för att kunna skapa en form utifrån en upplevelse som i sin tur kan anses som estetisk, krävs ett tänkande som har förmåga att påverka fantasins kapacitet och främja vår förmåga att hantera känslomässigt genomsyrade erfarenheter. Denna process är dock inte enbart knuten till ämnets specifika kärna utan även till politiska riktningar och pedagoger som bestämmer vad som är viktigt att lära (a.a.), det vill säga skolans styrdokument och hur de tolkas.
Genom Hetlands (2007) och Eisners (2002) analyser och resonemang kan estetiska aspekter i lärprocesser förstås som olika sätt att tänka kring samma fenomen, men också att ett sådant perspektiverat tänkande är nå-gonting som eleverna lär sig genom användandet av olika tekniker och i dialog kring de reflektioner som görs i samband med det. Dessa tankevanor tillskrivs också kraften att utmana fantasiprocessens potential att utveckla vår förmåga att hantera erfarenheter.
Genom min tolkning av Häikiös (2007) och Breslers (2007) defini-tioner av estetiskt lärande, estetiska lärprocesser och konstens metod som kroppsliga och kognitiva processer, vilka kommer till uttryck i och genom olika konstformer, kan konstens metod även benämnas som konstens metoder. Detta då konstens metod dels refererar till olika konstarter och dels på grund av begreppets nära relation till estetiska lärprocesser. En estetisk lärprocess innebär på så sätt att pröva olika konstnärliga arbetsmodeller och teorier beroende på vilken konstart lärandet tar plats i.
lärprocesser, konstens metoder, konst och estetik samt kultur. De hänger onekligen samman och kan förstås var för sig eller gemensamt, utifrån vilken funktion de ges i gällande läroplan 46.
Detta innebär att jag i avhandlingen utgår från en pragmatisk definition av konst- och estetikbegreppet. Detta görs i två syften. Dels används denna definition som en bakgrund för att förstå utifrån vilka grunder begreppet estetiska lärprocesser används i skolkontexter och dels som ett redskap för att resonera och diskutera kring sambandet mellan estetiska erfarenheter och elevers tolkningsprocesser av målen för undervisningen. Begreppen används även i avhandlingen som synonyma i den betydelsen att konstens metoder betraktas som en väsentlig del av estetiska lärprocesser.
Mediering
Att förklara och förstå människans samspel med verktyg och redskap som grund för hennes möjligheter att agera, lära och utvecklas kan också beskrivas utifrån hur vi utvecklar verksamheter och tar del av dem genom verktygs och redskaps medierande
funktion (Dysthe, 2003; Säljö, 2000; Vygotskij 1978). I begreppet ”me-diera” antyds att individen inte står i direkt och otolkad kontakt med sin om-värld utan den hanteras, förstås och tolkas genom olika manuella, materiella och intellektuella redskap (Wertsch, 1995). Detta får betydelsen att våra före-ställningar och vårt tänkande är sprungna ur de materiella och konstnärliga redskap vars funktioner kan förstås som medierande i den egenskapen att de underlättar lärande och utveckling, men de har också betydelse för hur vi förstår och tolkar vår omvärld.
En mycket viktig byggsten i Vygotskijs teori om assisterad utveckling 47 där barnet tar till sig kulturens verktyg i form av verbalt språk, symboler, praktiska och intellektuella aktiviteter i formella (skol- och barnomsorg) lärandesituationer, är hur denna process påverkar, formar och omformar individens tänkande (Hundeide, 1999; Vygotskij, 1934/2007, 1978). Studier visar (Marton och Tsui 2003; Mercer, 1995; Rogoff 1990, s. 51–52,) att peda-gogers användande av olika verktyg, såväl fysiska som kognitiva, i syfte att lära om samma objekt, konstruerar olika tänkande om och kring lärandemål.
46. Estetikens plats i läroplanshistorien diskuteras i kapitel 1 på sidan 18.
47. Assisterad utveckling syftar här på Vygotskijs teori om zonen för den närmaste ut-vecklingen; the zone of development.
Detta får som konsekvens att val av verktyg får betydelse för hur eleverna konstruerar sitt tänkande, men också för hur de förstår lärandemålen. Här kan verktyg och redskap ses som olika perspektiv att närma sig ett lärostoff och som entydigt använt kan konstruera en ”snäv” föreställningsvärld och i ett brett användande gynnar möjligheterna till en fördjupad förmåga att förstå världen utifrån olika perspektiv.
Mediering är ett mycket centralt begrepp inom en sociokulturell tradition och i denna avhandling används begreppet för förståelse av det multimodala språkets betydelse för elevers meningsskapande handlingar i lärandesitua-tioner. Därmed antas ett forskningsperspektiv som utgår från ett horisontellt medieringsbegrepp i egenskap av det utvidgade textbegreppet (Asplund Carls-son et al., 2003). Detta betyder att det är påverkbart hur vi lär utifrån vilka medel, värderingar och laddningar som det ges utrymme för i kontexten.