I tidigare avsnitt har jag behandlat avhandlingens teoretiska utgångspunkter där förståelsen av lärande och kunskap har belysts utifrån ett socialkonstruk-tionistiskt perspektiv i relation till Vygotskijs kulturhistoriska teori med fokus på relationen mellan tänkandet och språkets utveckling. Avhandlingens teo-retiska ramverk utgörs även av ett antal centrala begrepp som har betydelse för hur lärprocesser och kunskap diskuteras och problematiseras i relation till en skolkontext. Nedan följer en redogörelse följer en redogörelse och diskus-sion av dessa, deras betydelse för studien och hur de används som redskap för att tolka samt analysera studiens empiri. I detta sammanhang finner jag det relevant att skriva in begreppen i en historisk kontext, vilket innebär att jag kort även belyser hur begreppens betydelsegrunder har utvecklats utifrån ett tidsperspektiv.
Estetik
Estetikbegreppet har en varierande innebörd och har sedan det antika Grek-land (ai`sthesis: varseblivning) utvecklats och expanderats till att innefatta långt mycket mer än vad det i en klassisk form oftast förknippas med; läran om det sköna. Estetik som fenomen kan sägas uppstå i samband med det moderna konstbegreppets födelse på 1700-talet (Emt, 1996; Gustavsson, 2009; Liedman, 2006).
Vilks (1999) ger en god översikt kring hur den antika tanken om kon-sten som ett översinnligt och ett i sig själv existerande objekt (autonomt) har
påverkats och omformats av yttre 44 värderingar och uppfattningar till ett modernt och postmodernt konstbegrepp. Orsakerna till innehållet i konst-begreppet och dess utveckling förklaras så till vida ur ett sociokulturellt synsätt på utveckling utifrån ett samhällshistoriskt perspektiv. Ett modernt konstbegrepp definieras utifrån uppfattningar om dess upphöjdhet över an-dra mänskliga uttryck, dess andlighet och konstnärens andliga förmåga att gestalta denna översinnlighet. Den definitionen har i mycket stor utsträck-ning övergått i ett institutionellt konstbegrepp där konsten ”skapas”, det vill säga att verket blir konst när den av konstvärlden uppfattas så. Enligt Vilks (1999) är det ändå mycket av det som det moderna konstbegreppet menar definierar konst som också är kriterierna för konstdefinitionen i ett institu-tionellt konstbegrepp (a.a. s. 36). Den avgörande skillnaden ska mer ses som en utvidgning av konstens möjligheter och frihet att gå över gränser för dess metoder, form, framställning och genom det utmana estetiska normer, det vill säga vad som tidigare varit kriterier för vad som kan anses som konst.
Ur ett vetenskapsfilosofiskt perspektiv menar den amerikanske pragma-tikern Richard Shusterman (1992, s. 15) att vi kan tala om den analytiska es-tetiken. Den analytiska estetiken argumenterar för behovet av en distinktion mellan konsten och estetiken i syfte att möjliggöra fruktbara frågeställningar och genom detta finna egenskaper eller erfarenheter som kan förstås vara konstens och estetikens fundament. Enligt detta synsätt är det nödvändigt med en uppdelning av det konstnärliga fältet i strukturella diskurser för att synliggöra skillnader som en grund för definitionen av konst. Därvid bör konst och estetik studeras analytiskt utifrån en filosofisk bas i den meningen att distinktioner är en viktig förutsättning för att urskilja det specifika för äm-net som fenomen. Som kontrast till en sådan analytisk världsbild står Deweys uppfattning av estetiken och världen som holistisk (Dewey, 1934/2005). Det är inte distinktionerna i sig som definierar estetikens och konstens natur utan hur dessa framträder i relation till andra anslutande funktioner, det vill säga hur de i en integrerad form med andra upplevda erfarenheter ger individen en större känsla av världen som en helhet (Dewey, 1934/2005; Shusterman, 1992, kap. 1). Själva essensen i ett pragmatiskt konst- och estetikbegrepp kan sägas vara av historisk, sociokulturell karaktär, där den meningsbärande funktionen blir miljön och de individer som interagerar kring ämnet. Detta får konsekvensen att konstens och estetikens värden förändras över tid. Den
44. Här åsyftas konstvärlden, filosofin, politiken etc. som normgivande för yttre värderingar av konsten som fenomen.
analytiska världsbilden kan sägas motverka en sådan förståelse och bäddar mer för ett isolerande av världen i delar där konstens essens förväntas fram-träda ur varje dels struktur, även om den analytiska filosofin och metoden också är inriktad på en holistisk världsbild.
Ett annat sätt att uttrycka Deweys och Shustermans definition av este-tiken och konsten är genom det som Bourriaud (2002) benämner som den relationella estetiken. I det begreppet ställer Bourriaud konsten och estetiken i relation till dess funktion i det samtida samhället. Estetiken bygger på band som väver samman individer till sociala former. I betraktelsen av individen som en sociokulturell varelse är människan sina sociala konstellationer. Uti-från Bourriauds, Deweys och Shustermans pragmatiska filosofi blir också estetiken i sitt relationsbundna förhållande till det omgärdande samhället, en del av de konstellationerna. Oavsett om det postmoderna konstbegreppet innebär att konsten är en institutionell handling finns det mycket i litteraturen som tyder på hävdandet av konstens autonomi som dess ursprungliga och bestående kärna. Det lustfyllda, personlig utveckling, frihet att pröva och överskrida gränser är återkommande argument för estetikens och konstens legitimitet inom skolan (se bl.a. Lindgren, 2006). Samtidigt belyser dessa argu-ment konstområdets funktion inom pedagogikens område ur ett nyttoinriktat och pragmatiskt perspektiv. Estetikbegreppets mångfald och utveckling visar på så sätt många likheter med hur bildningsbegreppets utveckling beskrivs tidigare i avhandlingen (sidan 15).
Då studiens syfte är att beskriva och diskutera på vilket sätt lärande kan relateras till estetiska lärprocesser är det intressant att ringa in och tydlig-göra hur estetikbegreppet utifrån ovanstående resonemang och synsätt på konstens och estetikens värde används och förstås inom ramen för en skol-kontext. Det finns en uttalad didaktisk tradition i de estetiska lärprocesserna som har starka rötter i förskolans och i grundskolans tidiga årskurser och förskolepedagogiken. Detta är en pedagogik som bygger på ett tematiskt ämnesövergripande arbetssätt (även om förskolan inte arbetar traditions-enligt med ämneskategorier) med estetiska ämnen som poesi, drama, bild, musik, och rytmik som utgångspunkt för lärande där leken har en central roll (Kärrby, 2000; Torstenson-Ed och Johansson 2000; Pramling och Asplund, 2003; Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). Skolans tidigare årskurser har anammat denna pedagogik, men med stigande ålder kommer de este-tiska ämnenas kvaliteter för lärandets process mer och mer i bakgrunden och åtskillnaden mellan lek och allvar i form av estetiska och teoretiska ämnen blir tydligare. En sådan utveckling beskrivs ofta i termer av en traditionell
dikotomi mellan tänkandet och kroppens aktiviteter (Marner och Örtegren 2003, s. 34; Thavenius, 2004, s. 67).
Estetikens och skapandets betydelse för barn och ungas lärande har skrivits in i läroplaner och andra styrdokument genom historien. Estetikens betydelse för lärande har också anpassats till samtidens utvecklingspsykolo-giska idéer som i sin tur påverkar hur formell pedagogisk verksamhet förhål-ler sig till hur barn lär och utvecklas. Detta är bland annat påtagligt i dagens styrdokument (Lgr11) som visar tydliga spår från Piagets stadiebundna och individcentrerade utvecklingsteori i form av årskursbunden undervisning och Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen samt interaktionen mellan individen och den sociala kontexten som avgörande för lärande och utveckling. De senaste decenniernas forskning kring eventuella transfer-effekter 45 har många gånger blivit ett argument för de estetiska ämnenas legitimitet i läroplanen.
I en vidare diskussion, och som tidigare berörts, av estetiskt lärande i skolsammanhang är det tydligt hur tolkningen av det nutida och mångfaset-terade estetikbegreppet ofta får sin betydelse utifrån den klassiska filosofins definition av estetik som den sinnligt baserade kunskapen (Emt, 1996; Gus-tavsson, 2009; Liedman, 2006). I dessa sammanhang blir estetikens syfte: ”att utforska den på sinnesförnimmelser baserade kunskapen” (Emt, 1996, s. 19). Utifrån en sådan definition blir estetiken i ett epistemologiskt perspektiv en aspekt av lärprocesser oavsett ämne. Detta avspeglar sig också i hur begrep-pet används och skrivs in i läroplaner och styrdokument. Thorgersens (2006) studie av grundskolans tidigare läroplan (Lpo94) visar att estetik framställs som en viktig dimension av lärande i en övervägande del av kursplaner och bedömningskriterier. Det som förblir oklart är definitionen av vad estetiskt lärande i andra ämnen än de estetiska är för någonting. Det råder dock inget tvivel om att dess funktion och innebörd är bred och löper över allt från att vara ett estetiskt-praktiskt ämne till att stå för existentiella värden. Dessa skiftande sätt att se på och definiera estetiken i ett didaktiskt perspektiv är i min tolkning symtomatisk för senare års skoldebatt. I kölvattnet av den nya lärarutbildningen (2001) följer en stark fokusering på begreppet estetiska lärprocesser och konstens metoder som pedagogiska och didaktiska vägar till lärande i de andra ämnena. Detta kan ses som en följd av den centrala diskussion som förs kring estetikens betydelse i lärprocesser oavsett ämne i lärarutbildningsnämndens slutbetänkande Att lära och leda (SOU1999:63).
Samtidigt tar en diskussion om de estetiska ämnenas värde i sig fart paral-lellt. I Lgr11 synliggörs utvecklingen av den diskussionen genom att tekniska, naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kun-skapsområden tydligare presenteras som avgränsade ämnesfält (Lgr11, s. 13). Det framgår också i ämnesbeskrivningarna av bild och musik att lärande i dessa ämnen innebär ett visst sätt att tänka. I dessa formuleringar finns en beröringspunkt med ämnesbeskrivningen för språkämnena där lärande be-skrivs som verktyg för människors tänkande. Därigenom framträder i den nya läroplanen och kursplanerna ett estetikbegrepp som tar in den kognitiva aspekten av lärprocesser, men där också estetiskt lärande skiljs ut som någon-ting unikt; ett särskilt sätt att tänka i förhållande till lärande i andra ämnen. I pedagogisk forskning beskrivs estetikens roll även som ett medel att distansera sig till det okända, bearbeta och göra det till sitt; inkorporera om-världen (Ronnefeldt, 1990). En sådan process kan förstås som en dialogisk handling som sker i en social kontext, vilken också är identitetsskapande. Uti-från en sådan bestämning av estetikens roll i pedagogiska sammanhang kan estetikbegreppet beskrivas i termer av aktivitet, förnimmelse, iakttagande, att uppfatta, att skapa och att erkänna oavsett kategori [jag förstår här kategori som synonymt med ämne] och konstart (Ronnefeldt, 1990). Lindqvist (1995) drar från sina didaktiska studier(1989) den viktiga slutsatsen att de estetiska ämnena påverkar och berikar barns lek och söker utifrån det sambandet mellan kulturen och lekens och estetikens form. Utifrån Vygotskijs teorier återkommer Lindqvist (1995) ofta till estetikbegreppet i termer av den este-tiska känslan i samband med lekens form; den tillfredsställelse som upple-velsen, leken ger. Ziehe (1986) lägger i estetikbegreppet ett sätt för ”jaget” att få distans till sina upplevelser och ser institutionen (förskola och skola) som ett offentligt rum där lärare och elever möts i en social ”iscensättning”. Enligt Lindqvist rör det sig om en estetisering av det sociala rummet där läraren gör eleven nyfiken på det okända, skapar möten i det främmande och därmed utrymme för nya betydelser (a.a. s. 68).
Ronnefeldts (1990), Lindqvists (1995) och Ziehes (1986) estetikbegrepp belyser, menar jag, det som i litteraturen också definieras som konstens me-toder; att reflektera, analysera och genom det okända se nya betydelser av det redan kända (Marklund och Berg, 1994; Lindström, 2002). Därmed beskrivs estetikens pedagogiska funktion som ett medel, en transformation av den reella verkligheten till förståelse och kunskap om den. En process som enligt min tolkning beskrivs ske i ett yttre aktivt sammanhang, men som samtidigt sker parallellt med en inre, kognitiv, aktivitet. För den föreliggande studien
är det sambandet mellan den yttre och den inre händelsen med fokus på den sistnämnda processen som är intressant att söka förståelse för.
Att definiera estetiken i utbildningssammanhang som ett språkligt ut-tryck är centralt i olika dokument. Det gäller också forskningslitteratur, lä-roplaner och andra styrdokument där den estetiska dimensionen av lärande framhävs. Som tidigare diskuterats är transformationen av kunskap över olika kommunikativa förståelseformer inte självklar. Det är inte heller dess bety-delse för lärande och kunskapsutveckling. Min uppfattning är att detta oftast inte problematiseras eller utvecklas i ovan nämnda källor utan estetikens vara som språkligt uttryck tas mer för givet. För denna studie är detta en viktig bakgrund för att förstå estetikens förutsättningar i formella lärandesituatio-ner i den meningen att det redan finns en mer eller mindre etablerad syn på estetik som lärande och kunskapsform i verksamheten som sätter ramarna för hur och inom vilken sfär estetiskt lärande förväntas förstås.
Med ovanstående som bakgrund utgår jag i avhandlingens studie från ett estetikbegrepp som definierar estetik och estetiska uttrycksformer som kommunikativa förståelseformer att skapa mening genom i undervisnings-kontexter. Centralt för en sådan definition är begrepp som reflektion, under-sökande, experimenterande, kreativitet och fantasi. Detta är även grund-läggande aspekter av vad som kan förstås som kärnan i konstens metod (Lindström, 1994, 2002).