Generellt beskriver lärarna och eleverna lärprocesser som handlingar och ak-tiviteter, till vilka det krävs stoff från tidigare erfarenheter av ämnet. Tidigare erfarenheter förstås i detta sammanhang som kunskaper om och tillgång till ett ämnesspecifikt språk som innefattar särskilda termer och begrepp. Detta som ett medel för att diskutera och reflektera kring de lärandemål som lä-rarna introducerar. Elevers förmåga att behärska ämnesspecifika termer och begrepp utgör tillsammans med motivation därmed en viktig förutsättning för elevers medskapande i lärprocesser. Utgångspunkten för en sådan process menar lärarna är fantasi och kreativitet där lusten att lära (motivationen) ges en betydande position i form av humor och glädje i lärprocesser.
Kreativitet är ett återkommande begrepp som lärarna ofta använder som ett sammanfattande koncept för att beskriva lärprocessers innehåll, vilket framgår av följande dialog:
Musikläraren:…Ja, lärande är hantverk, och upplevelser och kreativitet och fokusering, intresse…….tycker jag
M-L: Är det något som du bara förknippar med ditt ämne eller ser du det som något övergripande för hela skolan så att säga, allt vi gör här i skolan? Musikläraren: Ja det tycker jag, m, det tycker jag. Vad sa jag, kreativitet är
det definitivt i varje ämne, man gör egna arbeten och så svenska, man ska skriva en uppsats, hantverk att man lär sig årtal eller matematiska formler och så, det är ju (paus) och fokusering det är ju att man (paus) att man, ä samlar ihop sig och koncentrerar sig på en bit i taget, ungefär så ja, jag tycker så det borde man ju kunna och mycket man önskar ju att det ska vara glädje. Humor och glädje tycker faktiskt jag är en väldigt viktig bit i undervisningen … Ja att man har roligt, egentligen, det tycker jag är himla viktigt
M-L: För att?
Musikläraren: För att det ska bli lustfyllt för att, ja för att ha glädje i det man gör…
Här framstår kreativitet som centralt i hur elever ska arbeta och vad de ska lära sig. Utmärkande för det kreativa i processen är att arbetet konstrueras av eleven själv, det vill säga själva görandet. För att en kreativ process ska vara möjlig krävs det att elever är motiverade att lära och att de deltar i lärande-aktiviteter. Det blir lärarens uppgift att göra lärandet roligt och lustfyllt i syfte att gagna elevers motivation.
Elevernas förståelse av hur de bearbetar undervisningens mål beskriver just ett deltagande i aktiviteter; att läsa, skriva, räkna, slöjda, sjunga, spela, teckna, måla, kommunicera etc. Dessa aktiviteter beskrivs ske i form av kroppsliga handlingar som interagerar med kognitiva processer. Denna internalise-ringsprocess föregås av medvetna aktiviteter för att efter upprepade övningar och repetitioner övergå i automatiserade handlingar som till exempel till-lämpning av redan inövade multiplikationstabeller, val av verktygsanvänd-ning i slöjd, framställverktygsanvänd-ning av färgnyanser utifrån primärfärger i bild eller att sjunga och spela efter noter i musik etc. I elevernas perspektiv framstår den kreativa fasen i lärprocesser som en aktiv och förkroppsligad akt. Detta kan sägas knyta an till lärarnas förståelse av densamma, där elever förväntas delta aktivt och producera ett synligt resultat. I den konkreta arbetsmiljön, klassrummet, ställs dessa beskrivningar av lärprocesser som kreativa och medskapande i förhållande till mina observationer av dagligt återkommande rutiner som gemensamma genomgångar, enskilt arbete, repetition och repro-duktion av kunskap.
Den gemensamma genomgången vid varje lektions början är ett genom-gående mönster där nya lärandemål introduceras och redan vunna kunska-per repeteras. Med hjälp av white board och blädderblock som pedagogiska verktyg förstärker och bekräftar lärarna det som sägs genom att med olika tecken och symboler illustrera lärostoff (meningsinnehållet i det som sägs synliggörs t.ex. med hjälp av noter, bokstäver, illustrationer etc.). Orsaken till repetitionen av tidigare kunskaper beskrivs i huvudsak vara till för dem som eventuellt har glömt, men det finns också en psykologisk tanke med denna undervisningsform. Den syftar till att ge eleverna möjlighet att samla ihop sig efter till exempel en rast eller en annan lektion, att flytta fokus och kon-centration från tidigare aktiviteter till den aktuella lektionens handlingar och syften. Därefter tar i huvudsak ett enskilt elevarbete vid som till synes har till uppgift att i handling öva på sina färdigheter genom repetition och reproduk-tion av kunskaper. I klassrummets aktiviteter framstår elevernas delaktighet i interaktionsprocessen främst som reproducerande handlingar där de tittar, lyssnar och upprepar vad lärarna säger och gör. En elev uttrycker detta im-plicit genom att förklara sitt, i elevens tycke, misslyckade resultat (att hyllan blev sned) som en direkt följd av att ha arbetat efter lärarens instruktioner:
M-L: Och du gör en hylla?
Eleven: Ja, den är sned, men det är inte mitt fel. M-L: Jaså, vems fel är det då?
Eleven: Det är lärarens för det var denne (min korrigering) som sa hur jag skulle göra och jag gjorde precis så.
(Elevsamtal vid observation av slöjdlektion)
De handlingar som lärare och elever benämner som viktiga verktyg i den kreativa fasen av lärprocesser är i huvudsak användandet av tidigare erfa-renheter, baskunskaper, motivation och utmaningar. Dessa utgör materialet för att pröva egna lösningar som ett led i att komma vidare i arbetet. Citatet nedan illustrerar dock en inaktivitet i elevens lärprocess där medskapandet i form av kreativa handlingar uteblir och eleven fokuserar istället på att re-producera lärarens handlingar. I den interaktionsprocessen intar lärarna en tydlig didaktisk hållning som innebär att de ”leder” eleverna på rätt väg i deras lärprocesser.
När elever tar initiativ till andra tolkningar och prövar egna idéer bryter de mot de riktlinjer som den gemensamma genomgången och repetitionerna implicit anger som gränserna för tolkningsutrymmet. Ramarna för hur lä-randet ska gå till och hur lärandemålen ska förstås är tydliga:
Klassläraren skriver vad eleverna säger på tavlan och pekar därefter på en annan elev som räcker upp handen:
Elev 4: diska Elev 5: tvättar Elev 6: dricka Elev 7: överleva
Klassläraren: Då tänker du på att dricka vatten och så? Elev 7: Nä överleva i stort.
Läraren skriver inte upp ordet, vänder blicken mot en annan elev som fortsätter. (Observation; No-lektion)
Citatet illustrerar hur elevernas förslag på olika användningsområden för vatten skrivs upp på tavlan. I denna situation förstås den handlingen som en bekräftelse på att förslaget är rätt eller rimligt i relation till vad det frågas efter. Detta signalerar reglerna för lärprocessens struktur. När en elev bryter mönstret genom att säga överleva upphör läraren med sitt skrivande, riktar uppmärksamheten mot eleven och formulerar en tolkning av elevens förslag: ”Då tänker du på att dricka”. Då eleven håller fast vid sin ursprungliga formu-lering med undantag för ett litet tillägg: ”Nä överleva i stort”, går klassläraren vidare till nästa elev utan att skriva förslaget på tavlan. Elevens avvikelse
från den förutbestämda planen, det vill säga lärarens didaktiska strategi av hur vattnets användningsområde kan beskrivas, diskuteras inte. Vad menar eleven till exempel med att överleva i stort och kan det i det uttrycket finnas andra sätt att nyansera och synliggöra vattnets olika funktioner än de rent primära behoven som i detta sammanhang ställs i fokus, samt hur kan de i så fall förstås?
I ämnen där andra lärare också deltar i undervisningen, framförallt i svenska och matematik, framställs det av lärarna som en tillgång i syfte att alla elever ska få den hjälp som de behöver då klassen är stor. Eleverna själva beskriver denna situation som en kreativ tillgång i lärprocessen. Lärares olika sätt att undervisa om samma sak blir en möjlighet till att lära sig en mångfald av metoder för att lösa samma problem. En elev uttrycker detta som att lära sig flera olika sätt:
Elev 5: Men sen så om M (namnet på en annan lärare) hjälper till då brukar denne [mitt ordval] så här komma och hjälpa på ett annat sätt än vad M (klassläraren) gör. (flera elever säger ja samtidigt)
Elev 2: Men det är bra, då lär man sig flera olika sätt…… (Elevintervju, grupp, 2)
Eleverna använder samspelet med andra lärare som en möjlighet till en bre-dare repertoar för att pröva flera olika perspektiv i sina lärprocesser. Detta betyder att eleverna genom lärares olika sätt att undervisa medvetandegörs om sin egen lärprocess och ges möjligheten till alternativa sätt att betrakta samma objekt.
Inom denna kategori, föreställningen om eleven som medskapande i en undersökande process, förstås lärprocesser av lärarna som en balans mellan motivation, att lära i form av utmaningar, och tillgång till en ämnesspecifik terminologi. Förmågan att använda sin fantasi och kreativitet utgör själva utgångspunkten för lärande som en undersökande process. I relation till hur undervisningen organiseras och genomförs framträder dock vissa motsätt-ningar. Dessa resulterar i att föreställningen om elevers medskapande av kun-skap i den konkreta undervisningssituationen omdefinieras från betydelsen att konstruera sitt arbete efter egna idéer till förmågan att länka ny kunskap till gammal utifrån tydliga didaktiska och pedagogiska strukturer. Elevernas beskrivningar av den faktiska verksamheten och sina lärprocesser styrker den definitionen av medskapande. Därmed framstår lärarnas föreställningar om lärandets process som en idealbild.