Avslutande resultatdiskussion

Syftet med min studie har varit att undersöka hur några lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver att flerspråkighetsfaktorn påverkar identifiering av läs- och skrivsvårigheter, och vilken kunskap som de anser behövs för att kunna avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller på bristande språkkunskap. Följande frågeställningar angavs:

1) Hur gör lärare, speciallärare och speciallärare för att avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller bristande språkkunskap?

2) Vilka kunskaper anser lärare, speciallärare och specialpedagoger att man behöver ha för att kunna avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller på bristande språkkunskap?

I studien har jag funnit att deltagarna använder den kunskap de har om läs- och skrivsvårigheter respektive andraspråksutveckling för att avgöra om flerspråkiga elever har läs- och skrivsvårigheter eller om deras svårigheter har sitt ursprung i en bristande språkkunskap hos eleven. Dock uttrycker samtliga deltagare en frustration över att de tycker att de inte har tillräcklig kunskap för att kunna göra tillförlitliga bedömningar som ger möjlighet att sätta in rätt insatser för eleverna.

Intervjusvaren ger en bild av att deltagarna är mycket angelägna om att försöka ta reda på ”vad som är vad” för att sätta in rätt insatser så att eleverna kan utvecklas på bästa sätt. Mitt intryck är att de intervjuade lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna allihop har ett salutogent perspektiv på elever och lärande, genom att de i hög grad ger uttryck för att se de flerspråkiga eleverna i svårigheter ur ett resursperspektiv snarare än ett bristperspektiv.

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv skulle man kunna argumentera för att deltagarna genom sin vilja att arbeta med insatser som träning och kompensation för att eleverna ska fungera normalt ser dem ur ett kompensatoriskt perspektiv där svårigheterna finns hos eleven (jfr Nilholm, 2007). Man har enligt det kompensatoriska perspektivet ofta en stor tilltro till kartläggningar och utredningar, vilket skulle kunna leda till att man utgår från en diagnos

50

istället för att utgå från individen. Samtidigt har en utredning inte enbart fokus på vilka brister som eleven har, utan även vilka styrkor som finns och som går att bygga vidare på. Även identifiering och undanröjande av hinder kan bli en effekt av en sådan utredning. Deltagarna lyfter vid flera tillfällen att miljö, organisation och ibland bristande kompetens ligger till grund för problemet att identifiera vad som är bristande språkförmåga och vad som är en läs- och skrivsvårighet, vilket istället kan tillskrivas Nilholms (2007) kritiska perspektiv. Sannolikt ligger lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna någonstans mellan dessa två perspektiv, där såväl elever som lärare kan konstateras ha både brister och styrkor. I hur hög grad bristerna blir funktionshindrande, och hur väl styrkorna kan utnyttjas är det dock främst omgivningen som avgör.

För eleverna kan denna situationsbundenhet vara skillnaden mellan att känna ett starkt eller svagt KASAM (jfr Antonovsky, 2005), genom att de antingen ges eller inte ges möjlighet att känna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i sin skolsituation. Att elever möts av lärare med ett salutogent förhållningssätt där de ser eleverna ur ett resursperspektiv kan antas spela stor roll för hur eleven ser på sig själva och sin skolidentitet, och vilken lust de känner för att lära sig i skolan (jfr SFS 2010:800; Skolverket 2003; Skolverket 2018a). Att känna att man kan och att man förstår är den största faktorn som påverkar lusten att lära positivt (jfr Skolverket 2003; Skolverket 2018a) och därigenom kan ett salutogent förhållningssätt från skolans personal bidra till högre KASAM (jfr Antonovsky, 2005). Hög KASAM hos elever ökar chansen till förståelse för och acceptans av sina svårigheter, och genom förståelse för detta kan vuxna som möter elever i skolan bidra till den framgångsfaktor som högre KASAM innebär (jfr Antonovsky, 2005).

Även Nilholms (2007) dilemmaperspektiv är applicerbart i undersökningen, genom att deltagarna problematiserar hur de ska möta elevernas kognitiva nivå med deras skriftspråkliga kompetensnivå; att hitta material och texter på rätt svårighetsnivå men som inte blir för barnsliga utan passar för åldersgruppen. Andra dilemman som deltagarna brottas med är att läs- och skrivsvårigheter bör uppmärksammas så tidigt som möjligt, samtidigt som flerspråkiga elever inte bör kartläggas förrän de fått undervisning på målspråket i två-tre år (Svenska logopedförbundet, 2017).

I arbetet med elever med läs- och skrivsvårigheter i allmänhet och flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter i synnerhet, är det lätt att elevernas behov faller mellan stolarna, främst på grund av felaktiga bedömningar (jfr Svenska logopedförbundet, 2017; Skolverket, 2006). Min slutsats är även att lärare, speciallärare och specialpedagoger har stor kunskap om och ett salutogent förhållningssätt till flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, men

51

att det är ett komplext område som kräver tvärprofessionell specialistkompetens. Att arbeta tillsammans inom disciplinerna lärare, speciallärare och specialpedagoger är en förutsättning för att vi ska kunna möta elevernas behov. Därutöver behöver samarbetet med modersmålslärarna utökas för att ge en mera rättvis och heltäckande bild av de flerspråkiga elevernas svårigheter och förmågor (jfr Niloufar & Hedman, 2016; SPSM, 2016).

Slutligen vill jag lyfta potentialen i att i skolans värld tillsammans diskutera var vi själva befinner oss i förhållande till Nilholms (2007) olika perspektiv på elever i svårigheter, för att kunna möta och förstå varandra och arbeta tillsammans för elevernas språk-, läs- och skrivinlärning. Men oavsett specialpedagogiskt förhållningssätt behöver det salutogena perspektivet vara ständigt närvarande genom att det bidrar till att skapa ett klimat som främjar både hälsa och lärande i en skola för alla, med en ökad känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet hos eleverna som följd.