Flerspråkiga elevers läs och skrivutveckling

I studien framgår att deltagarna har god kunskap om att läs- och skrivinlärning på ett andraspråk går till enligt samma princip som på förstaspråket precis som Hyltenstam (2010) framhåller. Axelsson (2010) talar om en metaspråklig medvetenhet, vilket framför allt en av lärarna håller med om; hon lyfter de elever som mött och lärt sig nya språk på vägen till Sverige, och som enligt hennes erfarenhet därför har goda strategier för hur man tillägnar sig ett andraspråk.

Precis som i bakgrundslitteraturen problematiserar deltagarna att det kan vara olika grad av utmaningar beroende på vilken kunskap eleverna har om och i sitt modersmål. Framför allt lyfter deltagarna fördelen med att eleven har ett skriftspråk med sig, eftersom de då redan har en viss fonologisk medvetenhet på förstaspråket. Deltagarna uttrycker att det är en stor fördel att ha en skriftspråklig kompetens att bygga vidare på, och deras uppfattning är att dessa elever gör snabbare framsteg i läs- och skrivprocessen i andraspråket svenska. Detta är något som även Hedman (2010) har funnit; att flerspråkiga elever ofta uppnår en högre nivå av fonologisk medvetenhet än enspråkiga elever. Däremot menar Fredriksson och Taube (2001) att elevernas språkgrund kan påverka deras läsning negativt i de fall då språken skiljer sig mycket åt och automatiserade grafem-fonem-associationer blir en interferens i praktiken. Detta kan så klart innebära ett hinder i andraspråksinlärningen, men inte nödvändigtvis. Ett sätt att minimera detta potentiella hinder skulle kunna vara medveten träning av de språkljud som divergerar men där grafemen överensstämmer. Detta kräver dock en god kunskap om och i elevens förstaspråk, vilket även merparten av de intervjuade deltagarna lyfter. Detta är en av två övergripande kunskaper som de menar att man behöver ha för att undervisa flerspråkiga elever; dels kunskap om deras förstaspråk, och dels SVA-utbildning. Just SVA-utbildning är något som flera av deltagarna återkommer till vid flera tillfällen, och de menar att det språkutvecklande och flerspråkiga tänket i klassrummet till stor del kommer med utbildning.

47

8.2.3 Läs- och skrivsvårigheter

Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som innefattar de elever som på olika sätt och i olika grad inte kan tillgodogöra sig den skriftspråkliga undervisningen i skolan (jfr Wengelin & Nilholm, 2013). Läs- och skrivsvårigheter brukar delas in dels i specifika sådana, där svårigheterna ligger i de fonologiska, ortografiska och avkodande delarna av läs- och skrivutvecklingen (jfr Bishop, 2006), och dels generella dito, då det finns ytterligare förklaringsmodeller, exempelvis utvecklingsstörning, koncentrationssvårigheter eller hörselskada. Både tidigare forskning och deltagarna i studien menar att det inte alltid går att hitta orsaken till läs- och skrivsvårigheterna, och att det ibland kan vara en kombination av flera faktorer som är orsaken. Dock menar deltagarna att det är viktigt att identifiera vilken slags svårighet det är tal om så att de kan träna på rätt sätt med elever med läs- och skrivsvårigheter, för att dessa ska utvecklas så långt som möjligt. En av lärarna lyfter vikten av mängdträning av läsförståelse, och problematiserar även svårigheten i att fånga upp bristande läsförståelse när avkodningen fungerar friktionsfritt, vilket även Elwér (2011; 2014) funnit.

Några av deltagarna talar om hur viktig fonologisk medvetenhet är för dessa elever, och hur denna kan tränas. De menar att en generell svårighet ofta kan förbättras med träning, medan en specifik svårighet kan vara svår eller omöjlig att träna bort, vilket Svenska logopedförbundet (2017) håller med om. Däremot menar både Svenska logopedförbundet och deltagarna i studien att avkodningen kan förbättras genom träning. Ibland uteblir dock framgångarna trots intensiv träning, och då kan det vara dags att träna på strategier istället för färdigheter. Eriksson Gustavsson (2009) menar att strategier och kompensatoriska hjälpmedel ger goda förutsättningar att klara sig både genom och efter skoltiden. Några av de intervjuade deltagarna i studien lyfter just strategier som bra hjälpmedel, framför allt för att ta del av undervisningsmaterial, men även för att redovisa kunskap.

8.2.4 Flerspråkiga elevers läs- och skrivsvårigheter

De flesta av deltagarna i studien återkommer flera gånger till svårigheten att avgöra ”vad som är vad” och då åsyftar de bristande språkkunskap respektive läs- och skrivsvårigheter. Den samlade åsikten är att läs- och skrivsvårigheter torde finnas hos flerspråkiga elever i samma grad som hos svenska elever, men de lyfter allihop svårigheten i att göra en korrekt bedömning av den språkliga kompetensen när eleven inte har så utvecklade kunskaper i andraspråket svenska. Både Svenska logopedförbundet (2017) och Abrahamsson (2009) framhåller att eleven behöver nå en relativt hög språklig nivå för att det ska vara möjligt att göra en

48

rättvisande utredning. Svenska logopedförbundet talar om två-tre år där eleven får läs- och skrivundervisning som en rimlig tidsram innan man kan göra en utredning.

Svenska logopedförbundet (2017) uppger att flerspråkighet inte utgör en riskfaktor för dyslexi, vilket även deltagarna i studien utgår från. Däremot ger de exempel på tillfällen där de helt har missat förekomsten av läs- och skrivsvårigheter hos några flerspråkiga elever, medan de vid andra tillfällen tyckt att utvecklingen inte gått i önskvärd takt och de har misstänkt läs- och skrivsvårigheter på felaktiga grunder. Deltagarnas erfarenheter stämmer därmed väl överens med Hedmans (2010) forskning där hon funnit att det finns risk både för underidentifiering och överidentifiering av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever.

Vidare uttrycker deltagarna i studien ett stort intresse för att arbeta tätare ihop med modersmålslärarna, för att kartlägga den språkliga kompetensen på förstaspråket, vilket ligger helt i linje med det som Niloufar och Hedman funnit (2016). Ytterligare ett önskemål från lärarna är specialpedagogisk kompetens, både som fortbildning för egen del och genom att ta hjälp av speciallärare eller specialpedagog för att utreda och kartlägga.

8.2.5 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter

Deltagarna i studien talar nästan allihop om långsam utveckling som ett typiskt tecken på läs- och skrivsvårigheter hos elever, vilket de får medhåll om av Samuelsson (2006). Att eleven inte följer den förväntade utvecklingen är något de reagerar på, och ibland följer läsningen den förväntade utvecklingen medan stavningen inte utvecklas alls. Brister i stavningen och att kasta om bokstäver lyfts som relativt säkra tecken på läs- och skrivsvårigheter menar fyra av deltagarna i studien. Dock lyfter en av lärarna ett varningens finger för att en del av de yngre eleverna bara behöver mera tid på sig och att det därmed inte på något sätt är ett säkert tecken. Skolverket (2006) har även de funnit att många elever feldiagnosticerats och att fel insatser satts in med följden att eleverna gått miste om värdefull tid med rätt insatser.

Tester är enligt deltagarna i studien ett effektivt instrument för att fånga upp läs- och skrivsvårigheter, även om de flesta av dem uttrycker frustration över att dessa inte lämpar sig för de nyanlända flerspråkiga eleverna. De menar att det automatiskt blir ett lågt resultat, men att detta beror på bristande språkkunskap och inte säger så mycket om eventuella läs- och skrivsvårigheter. Liknande resonemang förs av Elbro (2014) och Elbro et al (2012) där de i sin forskning funnit att låga resultat av flerspråkiga elever snarare beror på dålig språkbehärskning än dålig läsförmåga. Deltagarna resonerar även om testernas utformning, och menar att de är gjorda för elever i en svensk kontext och med svenska som förstaspråk.

49

Även Hyltenstam (2014) och Hedman (2010) problematiserar tester som används i svenska skolan, och lyfter att det finns påverkansfaktorer som inte går att bortse från. Såväl Hyltenstam (2007) som Salameh (2013) lyfter skillnaden i skriftsystem och ortografiska principer som faktorer som kan orsaka läs- och skrivsvårigheter.