Deltagarnas kunskap: skillnader i identifieringen av läs och skrivsvårigheter hos svenska respektive flerspråkiga elever

De skillnader mellan tecken på läs- och skrivsvårigheter hos svenska och flerspråkiga barn som kommer upp under intervjuerna är framför allt bristen på kunskap i och om elevernas förstaspråk. Därigenom är det i princip omöjligt att göra sig en bild av elevens språkliga förmåga och man måste som lärare ta hjälp av en modersmålslärare eller av hemmet. Manda (L) tror att det är bra att läsa på om elevens modersmål om man har möjlighet:

Så att man vet hur det grammatiskt är uppbyggt. För då kanske man kan förstå elevens svårigheter med svenska på ett annat sätt. Om man vet att somaliska är uppbyggt på det här sättet, och det skiljer sig från svenskan på det här sättet. Sen är det verkligen en bra möjlighet till att skapa förtroende hos eleven om man som lärare kan lära sig några ord på deras modersmål. (Manda, lärare)

Att skaffa sig kännedom om elevernas modersmål ger alltså enligt Manda fördelar på många sätt, inte bara vid läs- och skrivsvårigheter, utan även för relationen lärare-elev. Marie (L) är en av de som ibland tagit hjälp av vårdnadshavarna men hon menar att det ibland blir en lite negligerad bild av sanningen eftersom vårdnadshavare så klart vill att deras barn ska vara duktiga och anses som duktiga. Nästan alla deltagarna nämner det faktum att man behöver ta hjälp utifrån för att kartlägga och bilda sig en uppfattning, vilket komplicerar och saktar ner processen. Vidare problematiserar flera av deltagarna att det faktiskt inte går att kartlägga eleverna på svenska när de är nyanlända, eftersom det inte blir rättvist mot eleven och inte heller ger en rättvisande bild av elevens förmåga.

43

Hanna (SL) är övertygad om att det finns ett stort mörkertal när det gäller att identifiera läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever, på grund av att den bristande förmågan många gånger i första hand förklaras med flerspråkighetsfaktorn. Hon menar att en bidragande orsak till att vi inte får rättvisa resultat vid kartläggningar är att testerna är anpassade för svenska elever med svenska som förstaspråk och som är uppvuxna i en svensk kulturell kontext.

7.6 Resultatsammanfattning

Samtliga åtta deltagare uppger att de har fått utbildning i grundläggande läs- och skrivinlärning under sin lärarutbildning, men endast tre av dem känner sig trygga i att de har adekvat kunskap för att arbeta med läs- och skrivinlärning i de yngre åldrarna. De verkar överens om att man behöver ha god kunskap om fonologisk medvetenhet och ortografisk läsning samt att läsning och synen på läsning är viktig för eleverna. När det gäller läs- och skrivsvårigheter säger deltagarna att det på lågstadiet går att hantera med speciallärares hjälp och med smågrupper, medan det på mellanstadiet och uppåt är mycket svårt att hantera i klassrummet inom ordinarie undervisning. Deltagarna, och framför allt lärarna, efterfrågar mer kunskap om vad som är en språkstörning och vad som är generella eller specifika läs- och skrivsvårigheter för att kunna stötta på rätt sätt, med rätt metoder och med goda hjälpmedel.

Att ge de flerspråkiga eleverna rätt stöttning tycker flera av deltagarna är en stor utmaning, och i synnerhet i de fall där det finns en läs- och skrivsvårighet. Just identifieringen av en eventuell svårighet är det som deltagarna tycker är det allra svåraste, eftersom de oftast inte tycker att de kan avgöra vad som är brister i språket och vad som skulle kunna vara läs- och skrivsvårigheter. De menar att man behöver ha god utbildning i både SVA och specialpedagogik för att göra rätt bedömningar och följaktligen sätta in rätt insatser.

Förutom tester så är tecken på att man kan behöva vara uppmärksam på att det kan föreligga en svårighet när det inte sker någon utveckling, när bokstäver byter plats och när man kan se systematiska undvikandestrategier. Tecknen är desamma för de flerspråkiga eleverna men det finns försvårande omständigheter som att kartläggningsmaterial är gjort för elever med svenska som förstaspråk, och att lärarna behöver ta hjälp från modersmålslärare för att kartlägga elevens kunskaper. Därutöver saknar läraren oftast kunskap om och i elevens förstaspråk och det är en svår uppgift att identifiera skillnader och likheter i fonologi och ortografi som kan hjälpa eller stjälpa andraspråksinläraren.

44

8 Diskussion

Syftet med min studie har varit att undersöka hur några lärare, speciallärare och specialpedagoger beskriver att flerspråkighetsfaktorn påverkar identifiering av läs- och skrivsvårigheter, och vilken kunskap som de anser behövs för att kunna avgöra om elevens svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller på bristande språkkunskap. I kapitlet nedan diskuterar jag studiens metod samt resultat i förhållande till tidigare forskning och teoretisk ram.

8.1 Metoddiskussion

För att få svar på mina frågeställningar har jag använt mig av enskilda intervjuer, vilket har varit en väl fungerande metod för att få svar på mina frågor. Jag har fått svar i den omfattning jag önskade. Det finns tre viktiga kriterier för vetenskapliga studier; reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (jfr Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). Det har inte gjorts några observationer, varför jag inte kan validera att det deltagarna beskriver överensstämmer med verkligheten. Min studie utgår från lärarnas, speciallärarnas och specialpedagogernas perspektiv och utsagor och ger därmed inte svar på hur specialpedagogiska insatser vid elevers läs- och skrivsvårigheter ser ut i praktiken. Det var inte heller syftet med studien. Man skulle kunna argumentera för att jag har använt mig av två olika typer av deltagare; dels lärare och dels speciallärare och specialpedagoger med specialpedagogisk kompetens. Jag ser det däremot som att dessa ingår i en och samma deltagargrupp; pedagogiskt verksamma personer som alla på ett eller annat sätt arbetar med elever.

Eftersom forskarens inverkan får anses vara oundviklig i all forskning och produktion av kunskap (jfr Denscombe, 2018) kan reliabiliteten för min studie inte vara likvärdig med en kvantitativ metod för analys. Generaliserbarheten för studien är begränsad liksom för fallstudier generellt, eftersom det resultat jag funnit hade kunnat se annorlunda ut om andra deltagare intervjuats och gett andra svar. Även presentationen av studien kan påverka hur läsaren uppfattar resultatet. Jag inser att min begränsade studie inte kan leda till en generaliserande bild av specialpedagogiska insatser gentemot flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter, men att den kan ge en bild av hur det ser ut på skolorna där de intervjuade lärarna, speciallärarna och specialpedagogerna arbetar.

Resultatet av studien kan ha haft viss påverkan av frågornas formulering eller på sättet som de ställdes av mig. Dock hade jag i förväg planerat frågorna noggrant men däremot inte skickat ut dem i förväg till deltagarna eftersom jag var intresserad av deras oreflekterade uppfattningar. Samtliga åtta intervjuer genomfördes utan avbrott, och deltagarna verkade både

45

avslappnade och engagerade i ämnet. Samtalsklimatet var avslappnat genom att ordningsföljden på frågorna var flexibel, och både deltagaren och jag som intervjuledare kunde ställa följdfrågor och be om förtydliganden.

Som teoretisk ram har jag valt ett specialpedagogiskt perspektiv på lärande samt Antonovskys salutogena perspektiv. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska skolan kompensera för elevers olika behov och förutsättningar, men också arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Det specialpedagogiska perspektivet söker lösningar på specialpedagogiska problem för att skapa en skola för alla, och det salutogena perspektivet främjar såväl hälsa som lärande, och det är utifrån dessa två perspektiv som min undersökning ska förstås.

8.2 Resultatdiskussion

8.2.1 Läs- och skrivutveckling

Det är framför allt två metoder som ligger till grund för läs- och skrivinlärning i Sverige, en analytisk top down-metod och en holistisk bottom down-metod. Båda dessa metoder poängterar att de tar tillvara på elevernas resurser och förmågor. Deltagarna i undersökningen uppger att de har viss kunskap om hur grundläggande läs- och skrivinlärning går till, och de flesta nämner namn på en eller flera av dessa metoder. Resultatet i min studie är samstämmigt; samtliga deltagare har fått en grundläggande undervisning om läs- och skrivinlärning. Däremot uppger alla deltagare som arbetar med elever på mellanstadiet och högstadiet att de inte har den djupa kunskap som de skulle önska och behöva. De uttrycker en oro för att inte kunna hjälpa eleverna på bästa sätt, och problematiserar att svårigheterna ökar mycket för eleverna eftersom de möter mycket stora textmassor framför allt på högstadiet. I studien framgår alltså en relativt stor diskrepans mellan upplevd kunskap och önskad kunskap hos deltagarna, i synnerhet hos lärarna.

Vidare problematiserar deltagarna i studien huruvida läs- och skrivinlärningsstöttningen kan ske i klassrummet, vilket sker i minskad grad med ökad ålder. Att aktivt träna läsförståelse är dock ett moment som turligt nog kvarstår under hela grundskolan. Läsförståelse är en mycket viktig faktor för att eleven ska bli en framgångsrik avkodare (jfr Elbro, 2004; Lundberg & Herrlin, 2014; Wolff, 2011), och såväl läsförståelse som läsning är något som samtliga deltagare lyfter som centrala och viktiga inslag i undervisningen. Framför allt är det i de yngre åldrarna som läsning lyfts, och det är också mellanstadiets deltagare som talar sig varma om att läraren själv kan sända positiva signaler till eleverna genom att själva läsa en bok när eleverna läser. Högläsningen nämns bara av deltagarna för de yngre åldrarna, och det är rimligt att anta att det inte är särskilt vanligt med högläsning på högstadiet. Därigenom

46

försvinner en viktig källa för eleverna att tillägna sig nya ord, meningsbyggnad och grammatik (jfr Körling, 2012). Lärare som arbetar på högstadiet utgår på goda grunder från att eleverna ska ha tillägnat sig grundläggande kunskaper i att läsa och skriva samt att de har en någorlunda god läsförståelse. För elever med läs- och skrivsvårigheter är detta inte alltid fallet, varför mötet med högstadieundervisningen kan bli en stor utmaning genom att de dels fråntas stöd i form av högläsning och stöttning i klassrummet men också genom att de möter mer omfattande textmassor av ökad svårighetsgrad.