Bedömningar som konstituerar det kompetenta barnet
I förskollärarnas dokumentations- och bedömningspraktiker är en av de framträdande subjektspositionerna för barn att anta det kompetenta barnet. I en av förskollärare Bs reflektioner visas hur hon ställer denna position i relation till ifråga om att introducera nya material, i det här fallet limstift.
Vi har inte jobbat så mycket med lil [lim] och det märks när barnen ”angriper” materialet.
Det verkar knepigt att förstå hur lim funkar och hur man ska göra för att saker ska fastna.
Som pedagog vill jag inte vara för drivande och styrande samtidigt som barnen också behöver få stöttning och hjälp i hur man kommer vidare för att inte fastna. Vi kommer att
Förskolläraren försöker i citatet att bedöma hur undervisningen ska och kan vidareutvecklas med utgångspunkt i att barnen inte har några tidigare erfarenheter av materialet och att det verkar vara utmanande för barnen att ta sig an det. Utdraget exemplifierar hur förskollärare resonerar kring sitt lärarskap i relation till styrning och självstyrning, alltså även om förskolläraren vill att barnen ska få utforska materialet utifrån sina egna förutsättningar vill förskolläraren inte att barnen ska ”fastna” i ett ensidigt perspektiv på hur man kan använda ett visst material. Det följande utdraget illustrerar hur förskolläraren efter ett annat undervisningstillfälle som också fokuserat kring användandet av lim åter igen reflekterar behovet av att barnen måste få ”fortsätta möta det materialet”:
Barnen har eventuellt inte någon tidigare erfarenhet av att limma med limstift, vilket kan påverka deras utforskande av limmet. Utifrån detta kan det vara viktigt att barnen får fortsätta möta det materialet. Ett barn började rita med en penna vilket är ett bekant material för dem. Det pedagogen kommer ta med sig är att i fortsättningen beakta barnens tidigare erfarenheter av olika material i planeringen av undervisningen. En annan reflektion är på vilka fler sätt det går att lära och utforska kring spindelns ben. (Förskollärare B)
Mötet med materialet bedöms vid flera tillfällen av förskollärare B som betydelsefullt för hur barnen ska tillägna sig kunskaper och kompetensen att hantera materialet. Bedömningen av hur barnen ska fortsätta utveckla sitt kunnande blir således att barnen behöver få erfarenheter av att använda, ”möta”, materialet. Det vill säga, hon uttrycker en uppfattning om barnet som kompetent och förmöget att på egen hand finna lösningar på hur materialet ska användas. I bedömningar av barns tidigare erfarenheter görs gällande en diskursiv förståelse av barnet som kompetent och med inneboende förmåga att själv utveckla sin kompetens genom sitt eget utforskande. Excerptet ovan visar hur exempelvis bedömningar av ett eventuellt utökat lärarstöd eller fler styrande insatser från förskolläraren är utelämnas till fördel för barnets eget utforskande. Förskolläraren formulerar istället sin avsikt och målsättning som att barnen själva ska och kommer förstå hur materialet ska eller inte ska användas, alltså att barnen ska självreglera tillägnandet av nya förmågor och kompetenser.
Bedömningar som konstituerar det intresserade barnet
Förskollärarnas bedömningar av barngruppens intressen upptar en stor del av materialet. Deras blick riktas ofta och mycket mot just detta. Detta kan tolkas som att det inom den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan finns en övergripande norm om att vara intresserad.
Att visa sig ointresserad framstår med detta som något icke önskvärt. Det kan således sägas vara av betydelse att kunna konstituera det intresserade barnet i förskollärarnas bedömnings- och dokumentationspraktik.
Verksamhetsinriktade bedömningar som inriktas på barns intressen gör detta i relation till bedömningar av vilket innehåll, vilka situationer, utmaningar och vilken miljö eller vilket material som kan bidra till att skapa och stimulera barns intressen. I dokumentationen som formulerats av förskollärare B i nedanstående exempel är både nutids- och framåtblickande.
Vi har en tanke om att undersöka spindelnätets form och mönster men det är mest spindelns närvaro i nätet och att saker kan fastna där som verkar fånga och fascinera barnen. Kanske kan vi gå vidare med att arbeta med spindelägg - var kommer spindlarna ifrån? Finns det spindelägg? Spindelbebisar? (Förskollärare B)
Excerpten visar hur tolkningar av barns olika intressen för innehållet hos förskollärare B blir styrande i hur framtida och potentiell undervisning planeras och vilka meningserbjudanden som bedöms vara lämpliga. Här uttrycks också en tanke hos förskolläraren vad gäller vad hon och arbetslaget skulle vilja fokusera på i undervisningen, ”vi har en tanke om”, men att barnens bristande intresse för detta gör att förskolläraren avstår. Barns intressen kan således sägas ges betydelse i planeringen av undervisningen under förutsättningen att intresset bedöms ligga inom projektets ramar. I bedömningen konstitueras det önskvärda barnet, ett barn som visar intresse och detta för rätt innehåll. Samtidigt skapas också det agentiska barnet, ett barn som kan göra både med- och motstånd beträffande vad förskollärarna anser vara rätt innehåll.
Hos förskollärare A används en annan teknik för att planera undervisningen utifrån bedömningar av barns intressen, men det är likväl barns intressen som utgör utgångspunkt för vilka aktiviteter som väljs ut.
Vid våra fruktstunder är barnen upptagna med att samla äppelkärnor. De plockar ut kärna efter kärna i kärnhus efter kärnhus. För att utmana barnen funderar vi över vad man kan göra med kärnorna. De tänker plantera. (Förskollärare A)
Utdraget visar hur barnen har observerats visa intresse för att samla kärnor från frukt vid fruktstunderna. Förskolläraren vill då utmana barnens tänkande och kunskaper genom att ta till vara på detta intresse och samtidigt vidga barnens förståelse för växters kretslopp.
Flera barn har under en tid ritat och målat regnbågar så vi bestämde oss för att undersöka regnbågar vidare och utmana barnen. (Förskollärare A)
Hos förskollärare A blir barns intressen och vardagliga utforskande utgångspunkten för vilket undervisningsinnehåll som planeras för och sedermera genomför undervisning. Bedömningarna kan därmed sägas i första hand knytas an till barns vardagsvärld och barns vardagliga utforskande.
Detta till skillnad från förskollärare B, som i sina bedömningar av barns intressen utgår ifrån ett övergripande tema i ett projekterande arbetssätt vilket utgör ramarna för vilka intressen som är möjliga för barn att ha.
Bedömningar som konstituerar det ointresserade och agentiska barnet
I förskollärarnas bedömningspraktik framträder också det ointresserade och agentiska barnet som subjekt:
När vi kommer till vattendelen har de tappat focus [fokus] och vill göra annat. Vi hinner [hinner] inte prata om hur färgerna uppstår vid detta undervisningstillfälle. (Förskollärare A)
Förskollärare A bedömer att barnens fokus har förlorats och att barnen vill göra andra saker än det som erbjuds i undervisningen, vilket innebär att undervisningen som var planerad för inte gick att genomföra. Vad det är som istället fångar barnens intresse istället för undervisningen framgår inte. Underlaget för utdraget nedan särskiljer sig något i att förskollärare B har filmat sig själv och undervisningstillfället ifråga i syfte att bedöma, utvärdera och vidareutveckla undervisningen.
Upptäcker också att barnen flertalet gånger bad om att få se samma video igen (på kvinnan som dansar som en spindel) men att jag inte noterade det och bytte film. Efter detta skingrades barnen. Hade det varit mer givande för barnen att få se en människa röra sig som en spindel igen om det var det som fascinerar? Kanske. Vi kan återbesöka dansen fler gånger utöver projekttiden. (Förskollärare B)
Excerpten visar hur förskolläraren noterar att eftersom hon inte uppmärksammade eller förstod vad barnen var intresserade av skingrades barngruppen och lämnade den pågående aktiviteten. Här kan uttydas en undervisningspraktik där det är av betydelse att förskolläraren snabbt kan göra bedömningar av och kunna följa vad som fångar barnens intresse i stunden. I ett annat exempel uttrycker förskollärare B hur hennes planerade undervisning inte kunde genomföras på grund av att barnen ville göra något helt annat:
Fokus med aktiviteten var från pedagogens håll att undersöka och gestalta spindlar, men barnens fokusområde blev att göra avtryck av spindlarna i degen och att gömma spindlarna i degen. Barnen byggde som små grottor och kakor som de sen gömde spindlarna i.
(Förskollärare B)
I dessa formuleringar framstår det som att den planerade undervisningen inte går att genomföra när barnen inte är intresserade av den. Det ointresserade och agentiska barnet lämnar undervisningen och/eller börjar sysselsätta sig med andra aktiviteter. I förskollärare Bs bedömningar framgår det att det är möjligt för barnen att påverka och styra över hur undervisningen fortgår och vilka aktiviteter som genomförs genom att välja att delta eller att avstå från att delta i undervisningen.
På samma gång som barns agens ges utrymme i förskollärare Bs bedömningar inriktade mot barns brist på intresse blir också detta förknippat med att undervisningen på något sätt misslyckas.
Ett barn som rör sig utanför de ramar och påbjudningar som förskolläraren skapar är också ett barn som inte deltar i undervisningen. Det blir också ett barn som därmed tvingar förskolläraren att byta fokus och följa det barnen är intresserade av.
Det lärande och kunskapsutvecklande barnet
I studiens empiri konstitueras även det lärande och kunskapsutvecklande barnet. Bedömningar av undervisningens potentiella fält fokuseras här på barns förkunskaper såväl som deras lärande och utvecklande av nya kunskaper. Det lärande och kunskapsutvecklande barnet framträder framför allt hos förskollärare A. Förskollärare A baserar sina bedömningar av undervisningens potentiella fält genom barns förkunskaper på samtal som förts i och tillsammans med barngruppen där barnens erfarenheter av innehållet på något sätt framkommit. Hon skriver:
Barnen verkar ha en hel del förkunskaper gällande regnbågar. Ett barn uttryckte tom [till och med, förf. anm.] hur regnbågar uppstår. (Förskollärare A)
Barnen verkar ha tidigare erfarenheter av att frön är något man kan plantera och att man ska plantera i jord. De verkar också ha tidigare erfarenheter av att sånt som planteras behöver vatten. (Förskollärare A)
Utgångspunkten är ett antagande om att barnen har naturvetenskapliga förkunskaper och erfarenheter som undervisningen kan ta avstamp i. Förskolläraren beskriver hur barnen ”till och med” visste hur regnbågar uppstår, barnens kunskaper översteg förskollärarens förväntningar om vad de eventuellt skulle ha kunskap om. Barnet konstitueras här som ett lärande och kunskapsutvecklande subjekt vars förkunskaper och tidigare erfarenheter har betydelse för undervisningsförfarandet. Dokumenterandet av barns teorier och hypoteser är viktigt för att konstituera barnet som lärande och kunskapsutvecklande:
Barnen har många teorier om vad som flyter och sjunker och varför. Tyngd är en återkommande faktor liksom storlek. Jag bad de därför att väga äpplet och kärnan i händerna och jämföra vikten. Vilket väger mest? Om äpplet väger mer än kärnan varför sjunker då kärnan till botten. Det blev också intressant när vi märkte att stjälken sjönk men barren flöt och att det kändes som att de vägde ungefär lika mycket. Barnen började verkligen fundera. (Förskollärare A)
I excerptet synliggörs hur det blir av betydelse för förskolläraren att positionera sig och sitt undervisningsförfarande i relation till konstituerandet av barnet som ett lärande och kunskapsutvecklande subjekt. Förskolläraren har här till uppgift att utmana och stimulera barnens tänkande genom frågeställningar som vidareutvecklar barnens utforskande. Barnen framträder som tänkande subjekt, de funderar, har hypoteser och drar slutsatser. Det blir också möjligt för barnen att konstitueras som i motstånd mot subjektspositionen lärande och kunskapsutvecklande förskolebarn:
De verkar däremot inte fundera så mycket över vad som kommer hända med de frön de planterar. Ingen säger till en början något om att det kommer växa något ur kärnorna. Ingen nämner vare sig äppelträd eller äpplen trots utmande [utmanande] frågor. Tillslut har ett barn en teori om att det kommer växa äpplen utanpå kärnan. (Förskollärare A)
Förskolläraren beskriver hur barnen ”verkar däremot inte fundera så mycket” såväl som hur barnen undlåter sig att formulera teorier/hypoteser om vad som kan komma att hända med de planterade kärnorna. Det är också ett barn som inte svarar på förskollärarens frågor eller låter sitt tänkande utmanas.